Auteur archief: hanneke-saaltink

De betekenis van een klok in het leven van een kleuter

De balie van het Dino-Museum mét klokken

Spel

‘Hebben jullie een klok?’, vraagt de collega die met vier kinderen uit mijn klas aan het werk is in ons Dino-Museum op de gang. ‘Er waren namelijk twee bezoekers in het museum; een moeder met haar kind, zij wilden niet weg toen het museum ging sluiten. Maar ja, er was ook helemaal geen klok en we wisten niet wanneer het museum open en dicht was. Als je een blaadje hebt en een voorbeeld, dan maken we een klok voor in het museum.’ De kinderen volgen alles heel geconcentreerd. Ik zie spelplezier, ernst, verwondering, een enthousiast soort gretigheid en ik geniet. Balancerend op een stoeltje tast ik boven op de kast naar de klok zonder batterij waarvan ik mij herinner dat ‘ie daar nog lag. De kinderen zien het eerder dan ik; het is de kleurenklok waarvan het glas gebroken is. En nee, ze willen een ‘echte’ klok. Na even verder zoeken is ook die gevonden.

.

Maken

Het groepje strijkt neer aan de tekentafel en vanuit mijn ooghoek zie ik hoe ze elk op hun eigen manier aan de slag gaan. Pieter merkt op dat hij geen cijfers kan schrijven. Elin, Yente en Rosalie hebben daar geen moeite mee en beginnen direct met het tekenen/krabbelen van symbolen.

Ook Pieter werkt heel aandachtig aan zijn klok. Hij kijkt goed en start met de vele streepjes aan de rand. Dan is hij geconcentreerd bezig met het inkleuren van grote delen van de cirkel. De kinderen geven later zelf aan waar de klokken moeten hangen in het museum. Nu kan de gids er tenminste naar wijzen!

Delen

Toch haal ik de klokken na de speel-werktijd van de muur om ze in de kring te laten zien aan de rest van de groep. Alle vier de kinderen zijn nog niet zo heel taalvaardig. Ik begin daarom met het vertellen van het museum-verhaal zoals ik dat vanuit de verte heb gezien. Rosalie, die tijdens kringmomenten meestal achterstevoren zit en andere dingen doet, is meteen een en al oor. Elin begint te vertellen wat er allemaal in het museum te zien was en ook de verlegen Yente is duidelijk betrokken; ze lacht, zegt regelmatig ‘ja, ja ….’, springt op en lijkt al haar voelsprieten uit te strekken. Ik vraag Pieter naar zijn klok. ‘Hoe werkt hij? Is hij al af of moet er nog iets bij?’

Pieter wil duidelijk meer vertellen maar kan de woorden niet goed vinden. Er komt hulp uit onverwachtse hoek. Maria oppert: ‘Ik hoop maar dat het rode ‘dicht’ betekent en het blauwe ‘open’ want dan kun je lekker lang naar het museum.’ Ik weet niet of hij dit zo bedacht had maar het lijkt wel of er een lichtje aangaat. ‘Ja’ antwoordt hij volmondig, ‘als ‘ie op rood is, is ‘ie dicht en als ‘ie op blauw is, is ‘ie open’. Hij bedenkt nu dat er nog een wijzer bij moet en kan uitleggen hoe dat dan werkt. Ondertussen denk ik terug aan de kleurenklok, best mogelijk dat hij dat beeld heeft vast gehouden terwijl hij zijn ‘echte’ klok tekende.

Ik vraag Maria of ze morgen samen met Pieter de klok wil afmaken. Zeker wil ze dat, allebei knikken ze enthousiast. Eigenlijk staan ze al bijna in de startblokken.

.

Denken door dingen (te maken)

Het duurt nog twee dagen voordat we er tijd voor vinden. En dan nog moet Maria wachten tot Pieter klaar is met een ander werkje. Dat doet ze heel geduldig, ze zoekt alvast de spullen bij elkaar en wacht. Hoe ze het doen heb ik niet gevolgd maar na een kwartiertje is er een prachtige gekleurde klok. We zoeken samen een wijzer en een splitpen; de klok is af!

In de kring laten ze zien hoe de klok werkt. ‘Kijk als ‘ie zo op blauw staat is het open.’ ‘Maar’, zegt Maria, ‘als ‘ie daar op dat grijze stukje is, daar in het blauw, dan is het wel open maar dan zijn de mensen van het museum even aan het eten. Dus dan kun je niet naar binnen toe.’ Het is alsof Maria een knopje aanzet. Plotseling heeft Pieter een heleboel te vertellen. Moeiteloos vindt hij de goede woorden. Want kijk, er is ook allemaal groen aan de rand van de klok. Dan kun je beter niet naar het museum gaan want dan is er hele harde muziek. Ook als het museum dan open is kun je er beter niet heen gaan want dan doet het pijn aan je oren. Ik ben een beetje verbaasd en kan het niet zo snel volgen maar de andere kinderen weten precies wat hij bedoelt. Ineens is iedereen ‘aan’, vingers vliegen de lucht in, vragen buitelen over elkaar heen. ‘En dat kleine vlekje; daar aan de onderkant, wat gebeurt er dan?’ ‘Dan is er een feestje van de Turtles’, weet Pieter meteen. De klok is een wereld geworden waarin zich van alles af blijkt te spelen; ballonnen worden opgeblazen, verjaardagen gevierd, mensen gaan even naar de wc in het museum, het is er stil of er is juist hele harde muziek. Zonder enig probleem verplaats je je van de ene gebeurtenis naar de andere. Iedere plekje in de tijd heeft zijn eigen plaats, kleur en structuur.

En ik denk aan mijn eigen zoon die, jaren geleden toen hij net op school zat, vroeg wat toch een ‘half dagje’ was. Toen ik zei dat hij op woensdag maar één keer naar school ging en dat je dat dus een half dagje zou kunnen noemen, deed dat duidelijk een belletje rinkelen. ‘Maandag’, vertelde hij, ‘is een beetje geel en dat is hier.’ Op zijn tenen ging hij boven op de leuning van de bank staan, ondertussen zo hoog mogelijk de lucht in wijzend. ‘Dinsdag’, ging hij verder, ‘is een beetje hard en dat is hier’. Zo sprong en kroop hij de kamer door, over de tafel, onder stoelen, van het raam naar de keukendeur en weer terug. Iedere dag van de week had een eigen plek, een kleur, eigenschap of gevoel.

.

Denken in taal

Voor ons is het vanzelfsprekend om te denken in taal. Het woord ‘klok’ staat voor iets dat de tijd meet in uren en minuten. Er zijn allerlei soorten klokken; een ronde klok met cijfers en wijzers, een digitale klok, een koekoeksklok, een staande Friese klok die om het uur slaat met lage galmende slagen of zelfs dus een kleurenklok. Wij krijgen ook beelden (en misschien geuren, kleuren, geluiden, tast-sensaties, gevoelens) bij het woord klok. Toch weten wij heel snel wanneer iets binnen het concept klok valt (een apparaat dat de tijd meet in uren en minuten). Daarnaast denken we ongeveer hetzelfde over het concept ‘tijd’ als de mensen om ons heen.

Welmoed Ekster beschrijft in haar artikel: Het verbeeldend woordklankgebruik van kinderen, blz. 60 – 80, hoe jonge kinderen nog niet denken in zulke ‘talige concepten’ maar eerder in samengestelde, concrete voorstellingen. Zij noemt dit ‘woordklankverbeeldingen’. Zo’n woordklank is opgebouwd uit beelden, gevoelens, geuren, kleuren, geluiden en ervaringen die ooit benoemd werden met dat bepaalde woord. Ook als kinderen ‘vertellen’ over hun ervaringen en ideeën, gebruiken ze taal waarschijnlijk niet zoals wij dat doen. Veel meer spelen ze ervaringen uit. Ze gebruiken beelden, tekeningen, geluiden én woorden om duidelijk te maken wat er in hen omgaat.

Pieter gaf mij, met zijn bevlogen verhaal over wat er allemaal kon gebeuren in de tijd op zijn klok, een inkijkje in hoe het verbeeldend denken van jonge kinderen eruit kan zien. Het maakt mij stil en voorzichtig. Laten we niet te snel oordelen over de mogelijke taalachterstand van kinderen. Laten we vooral heel goed kijken en luisteren!

Had ik een dubbele agenda?

De tijd van de dino’s en vulkanen

.

Geplande leerdoelen

Een voor een stapel ik de stenen op tot een klein bergje. Alle kinderen kijken gefascineerd toe. Ook al is het vrijdagmiddag en druk. Ik begin te vertellen over de wereld van miljoen en miljoen en miljoen jaar geleden. Ondertussen let ik erop dat ik de twee stenen waar ik een a op heb geschreven aan twee kanten van het bergje leg. Ik vertel dat er nog geen mensen op de wereld waren. Alleen liepen er wat dino’s onderaan de berg. Ze waren een beetje voorzichtig want af en toe hoorden ze gerommel uit de berg komen. Ze wisten niet dat het binnen in de berg heter en heter werd. Dat van diep uit de aarde de vloeibare, hete lava omhoog kwam borrelen. Dat de lava de stenen opzij duwde. Totdat de lava bovenuit de vulkaan naar buiten begon te stromen. En met de lava werden rook en as maar ook stenen naar buiten geperst. Ik laat verschillende stenen met een grote boog op de tafel belanden. De kinderen luisteren ademloos.

Totdat Boaz, net 4 jaar en nog maar een paar weken op school, zijn vinger opsteekt: ‘Ik ben wel heel blij dat ik niet in de tijd van de dinosaurussen en de vulkanen leef.’ Hij zegt het op een nuchtere en constaterende toon. En ik verbaas me over het tijdsbesef van een jongetje dat nog maar 4 jaar op deze wereld is. Hij heeft begrepen dat er een tijd was voor hij bestond, dat er een tijd was dat de wereld er anders uitzag dan nu, en hij kan bedenken dat hij liever nu leeft dan in de wereld die ik voor hem geschetst heb.

Tim heeft ondertussen een dringende vraag: ‘Als er water op lava valt, dooft de vulkaan dan uit of wordt ‘ie juist heter?’ Nog voor we daar allemaal goed over na hebben kunnen denken roept Bart het antwoord al: ‘dan wordt het stoom!’ ‘Oh ja?’ vraag ik, ‘wat is dat dan; stoom?’ Ook dat weet hij en hij vertelt dat dat met water gebeurt als het heel heet wordt. Dan wordt het hele hete rook en dan gaat het als een wolkje omhoog in de lucht.

Wat leren de kinderen nou echt?

Ik ben weer eens diep onder de indruk van wat mijn kinderen allemaal weten en kunnen. Ondertussen vraag ik me wel enigszins vertwijfeld af hoe ik weer terugkom bij mijn eigenlijke lesdoel: het horen van de letter a aan het begin en in het midden van een woord. De stenen met de letter a erop liggen keurig vooraan of in het midden van een groepje van drie stenen. Ik doe precies wat in de les van ‘de kleuteruniversiteit’ gesuggereerd wordt. Maar wat dat te maken heeft met de vulkaan, waar overigens in plaats van een a juist een aa in voorkomt, is volkomen onduidelijk.

De vulkaan en het ‘thema dino’s’ zijn hier een sausje om het leren van letters leuker te maken. Maar dat is helemaal niet nodig. Als ik een nieuwe letter aanbied kan ik zeggen dat we een nieuwe letter gaan leren. Zonder dubbele agenda. En zeker niet de verborgen agenda uit methodes, lespakketten of leerling volgsystemen.

Impliciet leren

Veel kinderen kennen al heel wat letters. Die hebben ze misschien af en toe van mij geleerd maar vaker nog van elkaar, van alles wat er om hen heen gebeurt, van de boeken en teksten die er zijn in de klas, thuis of op straat. Ze leren het door te doen. Soms door, meestal gezellig samen aan de tekentafel, alle woorden te schrijven die ze kunnen schrijven. Soms omdat het ze het nodig hebben in hun spel; want hoe heerlijk is het als je zelf ‘verboden’ of ‘stop!’ kunt schrijven op je bouwwerk waar niemand aan mag komen. Maar eigenlijk bijna nooit omdat ik ze een lesje geef waarbij ze zomaar zonder reden oefenen met het leren van letters en woorden.

Leren door te spelen

De thema’s waarmee we werken zijn het cement die onze activiteiten aan elkaar verbinden. Het thema zorgt ervoor dat de kinderen hun aandacht samen richten en dat de activiteiten betekenis voor hen krijgen. En natuurlijk help ik ze daarbij. Ik vertel verhalen, lees voor, breng nieuwe activiteiten in en samen maken we een ‘spelverhaal’. Zo vonden we een koffer vol met spullen van de archeoloog, kregen we brieven van de paleontoloog uit Naturalis, gingen de kinderen als echte archeologen op zoek naar eerder begraven scherven en botten en werden ze uitgenodigd een museum in te richten.

Rosalie verzamelt iedere keer dat we buiten spelen allerlei houtjes, scherfjes, steentjes of verdroogde beukennootjes op een zeefje. ‘Kijk, de “vondsten van de archeoloog”,’ zegt ze trots als ze ze komt laten zien. Stijn vindt zelfs dino-tanden en vulkaanstenen in de zandbak.

Het is een spel. De kinderen weten dat maar toch is het ook heel echt. Als ik aan Fenna, Stijn en Evi vraag of ze niet een kaartje kunnen maken zodat we hun vondsten tentoon kunnen stellen in het museum, kijken ze me eerst wat bevreemd aan. Maar al snel zijn ze overtuigd. Fenna heeft het scherfje gisteren in het park gevonden, naast de prullenbak, onder het bankje. Heel geconcentreerd schrijft ze ‘in het park’ op haar kaartje. Ze tekent er ook de vaas bij waar de scherf onderdeel van uitmaakte. Stijn schrijft op dat zijn glinsterende steentjes, vulkaanstenen zijn. Het groepje zit naast mij aan tafel, af en toe vraagt iemand welke letter er nu komt. Ik zing-zeg het woord en houd de betreffende letter extra lang aan. Meestal hebben ze niet meer aanwijzingen nodig. Heel soms moet ik de letter voordoen in de lucht of vertellen wiens naam er ook alweer met die letter begint. Het valt me op hoe ze allemaal keurig links beginnen met schrijven maar als ze aan het eind van het kaartje zijn van rechts naar links verder gaan. Heel logisch natuurlijk.

Van werken met thema’s naar thematiseren

Zo spelen en werken we over dino’s, archeologen, paleontologen, fossielen, musea, vulkanen, …. We lezen, schrijven, onderzoeken en maken met z’n allen een hele lange tekening van een dino-bos.

Wat leren de kinderen veel!! Misschien wel veel meer en dan ik, methode-makers of het leerlingvolgsysteem op de ‘agenda’ hadden staan.

Wonderlijk en waargebeurd *

.

“Mam, kijk! Ze hebben ook boeken over geld in deze bibliotheek!” 

Het is meer dan 20 jaar geleden. Ik lig op mijn knieën voor de kast met ‘Avi-boekjes’ en speur naar een leesbaar en toch interessant boek voor mijn achtjarige zoon. Na een heel jaar leesonderwijs heeft hij nog steeds geen Avi-niveau. “Mag je deze ook lenen?” Verwonderd houdt hij het boek omhoog. Alsof hij ervanuit gaat dat zoiets moois, uit de echte grotemensenwereld, niet voor hem bedoeld is, niet voor een kind dat niet kan scoren op de Avi-toets. Maar natuurlijk gaat het boek mee naar huis. En natuurlijk wordt het boek gelezen, van voor naar achter en terug. Na iedere ontcijferde bladzijde komt hij vertellen hoe het zit. Het hele gezin wordt aangestoken, we knippen beurskoersen uit de krant, kopen denkbeeldige aandelen en kijken met hem als expert hoeveel we aan het eind van de week verdiend zouden hebben.

Sezgin Cihangir schrijft in de NRC van 2 oktober 2020: ‘(Begrijpend) lezen hoeft helemaal niet leuk te zijn’. ‘(..) eerst leer je je kind de techniek (..) aan. Net zo lang tot het er plezier aan beleeft en hij het zelf gaat doen.’ Wij lazen inderdaad maandenlang plichtsgetrouw boekjes waarvan wij (en uitgevers) dachten dat het onze zoon zou interesseren en die de leesvaardigheid zouden vergroten. Pas toen hij zelf een (veel te moeilijk) boek vond dat hij wílde lezen begon zijn leesvaardigheid echt te ontwikkelen. Het hoefde niet persé ‘leuk’ te zijn maar het was wel nodig dat er ergens een vuurtje ging branden.

Bij mijn dochter zag ik op een heel andere manier hoe een boek een wereld opende. Het was zomer, we zaten samen op een kleedje in het gras in de tuin en ik las voor uit ‘De Torens van Februari’ van Tonke Dragt. Tegen het einde zag ik in haar blik een steeds groter wordende, verontruste verwondering. Ze was hier in de tuin en plukte de woorden van mijn lippen. Tegelijkertijd was ze in de wereld van Tom die door ‘het WOORD’ uit te spreken in een parallel universum belandde. Na de laatste bladzijde had ze maar één vraag: “Mama, is dat écht gebeurd?” Want stel je voor dat zíj́ het woord zou raden en per ongeluk op het goede moment zou uitspreken. Dan zou ze verder moeten leven in een andere wereld, zonder haar vader en moeder en haar vriendinnetjes. En dat wilde ze niet!! Haar vader stelde voor om een brief te schrijven aan Tonke Dragt. Na twee weken kwam het antwoord. ‘Of het waar is? In mijn inleiding bij het boek schrijf ik dat het wonderlijk is en “waar gebeurd”! Je denkt toch niet dat ik jou nu wat anders ga schrijven? Nee hoor!’

Dit was een kennismaking met de wereld van de verbeelding en zijn eigen wetten, die begon toen ze vol verwondering verdween in de wereld van Tom.

Sezgin Cihangir betoogt dat ‘zwakke kinderen’ helemaal afhankelijk zijn van ‘onderwijsvernieuwers’ die het onderwijs vooral ‘leuk’ willen maken, met functioneel analfabetisme en laag-gecijferdheid als gevolg. Toch zou ik hem graag laten zien hoe het leren in mijn kleutergroep regelmatig vleugels krijgt als ik mijn programma even opzij zet en aansluit bij die momenten van verwondering. 

Zo las ik eens het boekje ‘Kom uit die kraan’ van Tjibbe Veldkamp voor. Bij Stein voltrok zich het wonder. “Ik ben Bart!”, riep hij, om meteen te doen alsof hij in de kraan klom. Al snel volgden de anderen, de een na de ander sprong op om een wals te besturen, een brug omhoog te hijsen of in een cementauto te klimmen. En het bleef dat jaar iets wat de kinderen deden. Als we naar een filmpje over leeuwen met hun welpjes keken, werden razendsnel de rollen verdeeld: ik ben de vader, de moeder, het kindje, riepen ze door elkaar heen. Om vervolgens te grommen, te likken, te springen en op leeuwenpoten rond te sluipen. 

Het woord leeuw lezen gaat beter als je weet wat een leeuw is, weten wat een leeuw is gaat het best wanneer je er een bent geweest. 

Cihangir schrijft over ‘raadselachtige termen als ‘Ontwikkelingsgericht Onderwijs’, alsof onderwijs ooit op stagnatie gericht zou zijn’. Inderdaad; ik heb ervaren dat onderwijs soms, ongewild, op stagnatie is gericht, wanneer alleen wordt gedacht aan opbrengsten en resultaten en voorbij wordt gegaan aan betrokkenheid en verwondering. In een kleutergroep net zo goed als op de middelbare school.

.

* Deze tekst verscheen eerder in de rubriek ‘schuurpapier’ van het tijdschrift ZONE

(themanummer verwondering, jaargang 20, 2021, nummer 1)

Wat kan er nu gebeuren in één nacht?

.

In de schemering wandel ik voor de laatste keer dit jaar rond het vogelmeertje. Mijn voeten zakken weg in de zuigende modder tussen hoge, droge graspollen. Achter mij vlamt een lage zon onder grijsblauwe wolken door, over het water en verder over het weiland. Voor mij is het grijs en stil. Ganzen vliegen in formatie hoog in de lucht. In de verte hoor ik groepen spreeuwen kwetteren. Als ik dichterbij kom en over het paadje tussen de bomen loop, wolken ze ineens overal rond mij heen. Eén lichaam dat in één grote zucht weer weg is. En steeds opnieuw hoor ik ze eerst komen en dan fladderen, zwermen en dwarrelen ze als een steeds veranderend en bewegend groot ijl lijf boven de bomen.

.

Terwijl de spreeuwen boven mijn hoofd wervelen denk ik aan het afgelopen jaar, dat begon met het voornemen om weer wat vaker te schrijven over al die kleine en grote verhalen rond mijn kleuterklas. Hoe had ik me toen ook maar in de verste verte een voorstelling kunnen maken van dit jaar.

Weer thuis lees ik, zoals ieder jaar meerdere keren per dag, het gedicht van december op onze Plint-verjaardagskalender. Het gaat over de laatste nacht van het oude jaar. Die natuurlijk net als alle andere nachten is, maar toch …

Veel is er niet veranderd, dat is waar.

Toch heeft de nacht iets wonderlijks gebracht:

er is opeens een heel nieuw jaar, dat wacht

wat kan er niet gebeuren in een jaar!

.

Zorg dat je wakker bent.

En klaar.

.

Hans Kuyper

.

…. stel je voor; wat kan er niet veranderen in een jaar.

Ik wens iedereen alle goeds voor 2021!!

.

Hoe letters en cijfers de kleutergroep binnen kwamen tuimelen

.

‘Weet je wat er in mijn rugzak zit? Mijn konijn!’ Enthousiast houdt Tim een grote, zwarte rugzak omhoog. ‘Hij is heel groot maar hij past er in. Als je ‘m aan de lettertak hangt moet je zo dat kleine knijpertje aan zijn oor doen want anders kan het niet. Zijn oor is het dunste, verder is ‘ie dik. Zal ik ‘m even pakken?’ We staan nog op het plein te wachten tot iedereen er is en we naar binnen kunnen. Voorzichtig, zonder zijn enthousiasme te temperen maan ik hem het Konijn nog even veilig in zijn tas te laten voordat we hem aan zijn oor aan de ‘lettertak’ met de letter K hangen.

Bijna veertig jaar geleden, tijdens de kleuterleidsters-opleiding, kregen we ieder jaar vele uren Nederlands. Dat ging over de taalontwikkeling van jonge kinderen. De ontwikkeling van ‘één-woords-zinnen’ naar ‘twee-woords-zinnen’ naar ‘meer-woords-zinnen’. We merkten dat een jongste kleuter vaak nog maar net ‘meer-woords-zinnen’ gebruikt. Het ging over de ontwikkeling van Nederlands als tweede taal. Het ging over ‘overgeneralisatie’: het ontdekken van (werkwoord-)regels waardoor kinderen ineens bijvoorbeeld ‘loopte’ gaan zeggen. En dat je dan onnadrukkelijk de zin kunt herhalen met het woordje ‘liep’ erin, zodat ze ook de uitzondering op de regel leerden kennen. Allemaal zonder het expliciet te benoemen of uit te leggen. Het ging heel veel over voorlezen; waarom en hoe en welke boeken. Het ging over het voeren van kringgesprekken, over ‘taal-denkrelaties’, over het uitbreiden van de woordenschat, over taalgrapjes en taalspelletjes en rijmen. We ontdekten hoe een kleuter in taal een hele wereld weet op te roepen die nog niet te onderscheiden is van de realiteit; als je een verhaal vertelde over een brandweerauto had net toevallig de helft van de kinderen gisteren een brandweerauto gezien met als het even kan het brandende huis erbij. Maar over letters ging het nooit.

Toen ik jaren later weer terugkwam voor de klas had de ontwikkeling van ‘geletterdheid’ zijn intrede gedaan in de groepen 1/2. In de huishoek kwamen agenda’s en kranten en een kladblok om een boodschappenlijstje te ‘schrijven’. De kinderen dicteerden teksten bij een tekening, we schreven samen brieven in de kring of maakten tekeningen bij een voorgelezen verhaal. Maar echt over letters ging het nog steeds niet.

Ongemerkt werden die letters echter steeds belangrijker. Eerst onnadrukkelijk, vol verwondering opgemerkt op een gestolen moment. Want wat een feest is het om de letter van je naam te ontdekken op een melkpak of in de brief die juf aan het schrijven is. Daarna verschenen er steeds meer letterlesjes in de kleine kring, werkten we met de letter van de week op lettertafels en in letterkoffertjes, gingen we toetsen hoeveel letters een vijfjarige al kende, gonsde het door de wandelgangen dat een kind zeker 16 letters moest beheersen voordat het naar groep 3 zou kunnen.

En nu hangt er dus alweer jaren een ‘lettertak’ bij ons in de klas. Wanneer we in de kring zitten en Jelle het Konijn van Tim ziet, herinnert hij zich ineens dat hij Kat Kitty en Kleine Kraai meegenomen heeft. Ik vraag de jongens waarom nou juist het konijn en de kat en de kraai? Het is even zoeken, ze weten het ook niet meer zo precies. En al snel verlies ik de aandacht van de meeste kinderen in de kring voor zoiets abstracts als een letter. Ik doe het gebaar voor dat hoort bij de klank Kuh; je duim onder je kin, je wijsvinger samen met de andere vingers tegen je lip en dan klik je je hand naar voren. Bijna iedereen doet mee: ‘Kuh-àààà-tuh, Koh-oooo-nnnn-ijijijij-nnnnn’ zingen we samen. Voel je het klikje achter op je tong? Ja ze voelen het, en nog een keer, en nog een keer. Al snel ontstaan er onzinwoorden na die grappige Kuh. Guus ontdekt voor het eerst dat je woorden kunt maken na die Kuh-klank. ‘Kuh-euken, juf! En Kuh-ikker!’ De rest van de dag blijven er woorden op-poppen in zijn hoofd.

Rosalie, net op school en nog helemaal in haar eigen wereld, ontgaat volledig wat er gebeurt. Ze kijkt naar buiten, plukt aan een plantje op de vensterbank, bekijkt de schoenen van haar buurvrouw. Maar als ik de woorden ‘Kat Kitty’ met grote gebaren op een blaadje schrijf is ze er ineens helemaal bij. Zij heeft ook een poes! Ik moet háár poes ook opschrijven! En dan blijken er heel veel poezen thuis te zijn met allemaal een eigen naam. Hoe vaak ik poes ook corrigeer in Kat het gaat er niet meer in. De kinderen roepen door elkaar heen de naam van hun phoe-oeoeoe-sssss. Want wie weet; als je net zo gek praat als juf schrijft ze jouw poes misschien ook wel op.

Ik besluit dat we lang genoeg in de kring hebben gezeten. Je aandacht richten samen met 23 andere kinderen, wachten met iets vertellen tot je aan de beurt bent; het is al heel wat zo in de eerste weken van het schooljaar. En dan ook nog de naam van je knuffel zien als een woord dat begint met de Kuh-klank; eigenlijk is bijna geen van deze kinderen daar al aan toe. ‘Mogen Kat Kitty en Kleine Kraai aan de lettertak’, vraag ik aan Jelle. Ik zie de aarzeling, het slikken. ‘Van mama moeten ze wel weer mee terug naar huis.’ Een half uur voordat we naar huis gaan komt hij het vragen. Kunnen ze weer terug in zijn tas? Zijn stem bibbert een beetje, alsof hij er rekening mee houdt dat er onbegrijpelijke regels zijn die maken dat je knuffels zomaar aan die lettertak moeten blijven hangen. En natuurlijk mogen Kat Kitty en Kleine Kraai weer mee naar huis.

Het is zeker niet verkeerd om kleuters kennis te laten maken met klanken en letters, net zoals met cijfers en hoeveelheden. Maar laten we niet denken dat de kinderen in mijn groep nu de letter K hebben geleerd. Wij speelden met de klanken van betekenisvolle woorden. En die betekenis kunnen ze nog helemaal niet los zien van het woord zelf. Het woord ‘Kat-Kitty’ is onderdeel van het hele wezen van de onmisbare knuffel, dat je haar ook ‘Chat Minou’ zou kunnen noemen is ondenkbaar, dan zou het niet meer dezelfde knuffel zijn.

Het mooie is dat uiteindelijk het abstracte begrip van woorden en letters vanzelf ontstaat wanneer kinderen spelen met dingen die ze steeds een andere betekenis geven. De tak wordt een zwaard of een hengel of een paard. Ze onderzoeken de functie van letters en klanken wanneer ze spelen dat ze een boodschappenlijstje ‘schrijven’ of ‘lezen’ in een krant, wanneer ze rijmspelletjes doen, taalgrapjes maken, onzin-liedjes verzinnen. Kinderen ontwikkelen een abstracte, symbolische manier denken wanneer ze verhalen vertellen en uitspelen, voorgelezen worden, steeds beter leren redeneren, wanneer ze een verhaal vertellen in een tekening. Kortom, bij alles wat er in een kleuterklas gebeurt.

‘Ik wil leren om dokter te worden in de huishoek’

.

Vorig jaar hing er wekenlang een lijst op de deur van de klas; een lijst met antwoorden op de vraag wat de kinderen dat jaar zouden willen leren. Gijs vertelde dat hij wilde leren om dokter te worden in de huishoek. Inderdaad was hij vaak te vinden in de huishoek waar hij altijd meteen de plastic handschoenen opviste uit het laatje met doktersattributen. Isa wilde leren toveren. Veel kinderen wilden leren om netjes binnen de lijntjes te kleuren, ze wilden letters leren of goed leren luisteren.

De kinderen hadden enthousiast antwoord gegeven op de vraag. En je bewust worden van wat je leren wilt past goed binnen het ‘Actieve Didactische Instructie Model’ en ‘doelgericht’ onderwijs. Dus zou het de ‘leeropbrengsten’ moeten verhogen. Toch bleek Sara helemaal niet bezig met tussen de lijntjes kleuren, ze wilde vooral snel klaar zijn om zoveel mogelijk tekeningen te kunnen maken. Isa wilde misschien wel leren toveren maar het was geen enkel probleem dat ze het na twee maanden nog steeds niet kon. Of misschien kon ze het eigenlijk al lang?

Er schuurde iets. Wat betekent “leren” eigenlijk voor jonge kinderen. Hebben kinderen en leerkrachten het wel over hetzelfde als ze het begrip “leren” gebruiken? Voor de meeste leerkrachten is “kinderen iets leren” het hart van hun werk. Daarvoor komen ze naar school. Maar kleuters? Wat hebben zij voor plannen als ze de klas binnenstappen? Waarvoor gaan zij naar school?

Afgelopen zomer las ik een onderzoek van Y. Colliver & M. Fleer: I already know what I learned dat gaat over juist het perspectief van jonge kinderen op leren. Niet zomaar leren, maar “leren door spel”. Het idee dat jonge kinderen leren door te spelen is wijdverbreid maar hoe de kinderen daar zelf over denken vragen we ons eigenlijk nooit af. Al lezend viel alles op zijn plek. Dit was waar ik maar niet de vinger op kon leggen.

In het onderzoek werd, na een korte introductie over leren en spelen, aan 28 twee- tot vijfjarigen gevraagd wat ze leerden van een bepaalde (op film vastgelegde) speelsituatie. Het commentaar van de kinderen op 638 spelepisodes werd geanalyseerd en liet zien dat zelfs de jongste kinderen al een autoriteit zijn op het gebied van hun eigen leren. Het perspectief van jonge kinderen op “leren” verschilt wel duidelijk van het perspectief van volwassenen. Toen een begeleider aan de driejarige Daniella vroeg wat ze leerde toen ze een schat aan het begraven was, antwoordde ze overtuigd: ‘piraat’. De begeleider herhaalde haar vraag: ‘wat leerde je?’ Iets minder overtuigd herhaalde het meisje haar antwoord waarna de begeleider nog eens vroeg: ‘je leerde piraat, wat bedoel je?’. Toen bleef het meisje stil, keek naar de grond, schuifelde met haar voeten en friemelde met haar handen. Daniella en haar begeleider leken een andere taal te spreken.

Voor de meeste volwassenen staat het begrip “leren” voor het verwerven van nieuwe kennis en/of vaardigheden. Daarbij ben je je er vooraf min of meer van bewust dat je iets nog niet kunt of weet. En je constateert terugkijkend hoe goed het is gelukt om dat gebrek aan kennis en vaardigheden op te lossen. Een jongetje dat zegt dat hij leert om thee te maken terwijl hij een theezakje in het water doet en dus duidelijk al weet hoe je thee maakt, denkt anders over leren. “Leren” betekent voor jonge kinderen niet iets nieuws weten of kunnen. Het gaat niet om het verwerven van kennis en vaardigheden; het leren van jonge kinderen draait veel meer om het deelnemen aan een (culturele) activiteit. Terwijl het volwassen leren individueel is, draait het leren van kinderen om het (kunnen) participeren in de groep. Jonge kinderen hebben al hun voelsprieten uitstaan om op te pikken hoe ze kunnen meespelen. Wat zijn de regels van het spel? Hoe kun je meedoen?

In hun commentaar op de verschillende spelepisodes bleken kinderen steeds de regels van het spel te benoemen. En niet zomaar regels, steeds ging het om de hoofdregel: The Aim of the Game. Toen Daniella in het onderzoek antwoordde dat ze leerde ‘piraat’ te zijn, was duidelijk dat ‘een piraat zijn’ het doel van haar spel was. Regels zoals; een piraat zoekt een schat, vaart op een schip, heeft een zwaard, waren onderdeel van dit hoofddoel: een piraat zijn. Zonder dit doel zou het spel weinig betekenis hebben gehad voor Daniella. Sterker; weten hoe je een piraat wordt, maakte het voor Daniella mogelijk mee te doen aan het spel. Het antwoord ‘piraat’ was een perfecte samenvatting van alle grote en kleine regels over hoe je een piraat speelt in een verbeelde wereld.

Is het belangrijk dat leerkrachten weten wat kinderen denken te leren van hun eigen spel? Dat ze weten wat hun intenties zijn als ze spelen? Of is het zo dat leerkrachten eigenlijk beter weten wat jonge kinderen leren dan de kinderen zelf?

In het onderzoek wordt een speelepisode beschreven waarin Bella en Gwen fluisterend potjes en pannetjes vullen met zand terwijl op de achtergrond een groepje grote jongens wild rond rent. In haar observatie constateert de leerkracht dat de meisjes veel fijn-motorische vaardigheden gebruiken. Bella pakt het zand zorgvuldig tussen haar vingertoppen en laat het voorzichtig in het pannetje glijden. Zachtjes praten Bella en Gwen over hun kookverhaal en bijna als vanzelf leren ze de eigenschappen van nat en droog zand kennen terwijl het in potjes van verschillende grootte glijdt. Om aan te sluiten bij dit leren zou de leerkracht kunnen besluiten de sensomotorische ervaringen uit te breiden door meer materiaal aan te bieden. Maar de meisjes zelf zeggen iets heel anders: ze hebben geleerd hoe ze kapitein Hook dood kunnen maken want hij is slecht. Ze doen dat door gif te maken van kruidig eten en sterke koffie en ze bedenken waar het geurige eten moet staan om kapitein Hook te verleiden tot een hapje. In het spelverhaal verbinden de kinderen hun kennis over de reële wereld met hun verbeelding, steeds met het “hoofddoel” in hun achterhoofd. Op zich een prestatie van formaat. Als je dit weet als leerkracht zou je dan op een andere manier aansluiten bij het spel van de kinderen?

Als ik terugdenk aan de “wat-wil ik-leren” lijst op de deur met het idee dat het leren van de kinderen draait om het kennen van de regels om te kunnen deelnemen aan een activiteit, lees ik het heel anders. Sara hield van tekenen. Ze had begrepen dat de praktijk van het naar school gaan draait om iets goed kunnen. Goed tekenen is tussen de lijntje kleuren. Dat was ze aan het doen als ze koos voor de tekentafel op school. Net zoals Isa vooral aan het spelen was dat ze toverde of dat nu in de huishoek, aan de knutseltafel of al tekenend was.

Voor ons als leerkrachten is dat nog een hele wereld om te ontdekken.

 

Groepsvorming in een kleuterklas

.

Het is de laatste dag voordat de school weer begint. Mijn klas is ingericht. Alles is georganiseerd. De kinderen en hun ouders zijn geïnformeerd. En ik besluit een laatste dagje te genieten van zon, wind, zee en strand. Vlak voor we weg gaan stop ik nog snel Raai de Kraai in mijn fietstas. Misschien kan ik wat foto’s maken. Misschien helpt het de kinderen om te vertellen over hun eigen vakantieverhalen.

Onderweg neemt Jan het over. Als ik bij de kiosk een emmer met schepje koop zie ik Jan uit mijn ooghoek rommelen met Raai. Hij blijkt begonnen met een beeldverhaal. Waar we anders nooit langer dan 10 minuten samen, in de zon, op het strand doorbrengen kan ik nu zeker een uur pootje baden in zee, lezen op mijn handdoekje en gewoon zonder iets te doen over de zee zitten staren. Jan maakt foto’s.

.

En dan is het maandagochtend. Natuurlijk verloopt alles meteen al heel anders dan gepland. Blij, opgetogen, schoorvoetend, huppelend of verscholen achter vader of moeder komen de kinderen het plein op lopen. Voor een aantal kinderen is het best een stap; weer naar school. Na een kwartier staat onze intern begeleider met de snikkende Annemeike in haar armen, de directeur probeert een intens verdrietige Mick ervan te overtuigen dat school echt wel leuk is, ik hoor van Gijs hoe eng hij gedroomd heeft omdat hij weer naar school moet en ondertussen zie ik twee ouders met de twee nieuwe kinderen achter in de gang geduldig wachten tot ook zij een plekje kunnen vinden in hun nieuwe groep. Alle voorbereidingen veranderen in een soort voetnoot. Je kunt niet anders dan in die zee van gebeurtenissen springen.

Ik balanceer tussen het luisteren naar alle kleine verhalen van al die individuele kinderen en de groep weer zien als groep. Tussen ruimte geven en de regels weer duidelijk neerzetten. Tussen dat wat ik heb voorbereid en reageren op wat ontstaat.

Zonder dat ik het merk registreer ik wat er gebeurt. Dat onze nieuwe atelierhoek erg in trek is maar dat we het nog wel over het opruimen moeten hebben. Dat Kaat op haar allereerste schooldag, volop experimenteert en prachtige, gedetailleerde tekeningen maakt van de kleine poesjes die bij haar thuis geboren zijn. Dat alle huilende kinderen grote indruk maken op Jelle.

Zoals we weer opnieuw kennis maken met elkaar, is er ook de hernieuwde kennismaking met Raai, onze klassenpop, die weer terug is van vakantie. De foto’s hangen achter het tafeltje met zijn gevonden schelpen en wat zand. Raai zit op zijn nieuwe nest in de boom naast de kijktafel. ‘Ik heb zelf foto’s gemaakt van toen ik op vakantie was’, reageert Isa. ‘Ik kan ze wel even meenemen’. Later kijkt ze peinzend voor zich uit: ‘Hoe kan het nou dat jij op die foto staat? Wie heeft hem dan gemaakt?’ Anna ordent telkens opnieuw de schelpen en het zand op het tafeltje. En regelmatig bekijken een paar kinderen de foto’s en praten erover. Het is één van de dingen die je kunt ontdekken in de nieuwe klas. Onnadrukkelijk, zoals het hoort.

Af en toe doen we een kennismakingsspelletje. Alle kinderen hebben een nieuw maatje en regelmatig roep ik: ‘vraag maar aan je maatje’, ‘zorg goed voor je maatje’ of ‘help je maatje even’. Maar als Annemeike weer hard en ontroostbaar begint te huilen aan het eind van de dag, ik me laat ontvallen dat ik het er nu wel warm van krijg en Loïs, die vlak naast mij staat, verbaasd vraagt ‘wat is er dan met je, juf?’, vraag ik me ineens af waar de kinderen eigenlijk mee bezig zijn zo’n eerste week op school.

Hoe de kinderen deze dagen ervaren merk ik later die week. De onderwijsassistent kondigt aan dat ze in alle klassen zal vertellen dat zij vertrouwenspersoon is. Dat ze helpt als er gepest wordt in de klas of als er iets naars gebeurt wat je niet met je juf of meester op kunt lossen. Het lijkt me een nogal verwarrend en abstract verhaal voor jonge kinderen maar we zien wel hoe het gaat. Als we samen, elkaar aanvullend en voorbeelden gevend, vertellen wat je kunt doen als het niet zo leuk is op school, steekt Lars al snel zijn vinger op. ‘Isa en ik zijn maatjes en wij helpen altijd als de kinderen een probleem hebben’. Isa lijkt niet helemaal te weten wat hij bedoelt maar knikt heftig van ja. En ik herinner me weer hoe ze met de snikkende Annemeike een tekening maakte tegen het missen van haar moeder (‘Wil je een bloem?’ ‘Nee, ik wil hartjes.’ ‘Moet ‘ie in het midden?’ ‘Nee, hij moet zo aan die kant.’ …). Loïs vertelt hoe ze alle kinderen helpt met in de rij staan als ze ‘s ochtends verdrietig zijn. Dat is waar. Er zijn zelfs ouders die in de ochtend aan haar vragen te helpen met een handje of een knuffel. En dan buitelen de kinderen over elkaar heen om te vertellen hoe, wanneer en waarom ze elkaar heel goed kunnen helpen en troosten, en wat je moet doen als er iets gebeurt dat je niet leuk vindt. Er is nog tijd voor een laatste vraag aan de onderwijsassistent. ‘Juf, ik vind je heel erg lief’, zegt Lars.

Ik ben trots op mijn groepje. De kinderen doen zo ongelofelijk hun best om er met elkaar een fijne groep van te maken. Niet omdat het moet, maar omdat ze het willen. En ik heb er alle vertrouwen in!

Nog meer tekeningen van treinen, boten, auto’s, wegen en huizen

.

Als ik nog snel wat spulletjes bij elkaar zoek voor een paar laatste dagen fietsen in de provincie Groningen, vind ik een mapje met tekeningen. Zonder naam dit keer maar overduidelijk van Chiel. Mijn vorige blog ging over het verhaal dat hij vertelde in zijn tekeningen. Ik blader ze door en kan het niet laten. Ze passen zo mooi; ik kies er een paar uit en plak ze op verschillende plekken in het verhaal over het afscheid van onze treinen-man. Dus niet helemaal nieuwe, maar toch een beetje: nog meer tekeningen van Chiel.

Afscheid van onze ‘treinenman’

.

.

De tekening moet ergens op mijn bureau liggen, het is een opsomming van treinen; stoomtrein, goederentrein, hondenkop, dubbeldekker. Ik vind hem half verscholen onder allerlei andere schoolspullen die moeten worden uitgezocht, geordend en opgeborgen. Het is een van de klusjes die me in het begin van de vakantie altijd helder voor ogen staan. Maar die jammerlijk achter de horizon verdwijnen als de echte ontspanning gaandeweg eindelijk intreedt.

De tekening kreeg ik op de laatste dag voor de vakantie van Chiel. Er waren weken dat ik bijna iedere dag een tekening van hem kreeg. Soms overleefden ze de weg van mijn juffen-bureau via mijn schooltas naar mijn atelier thuis. Daar maakte ik een apart stapeltje, waar ik een dubbelgevouwen A4tje omheen vouwde en ‘tekeningen van Chiel’ op schreef. Ik pluk de tekening van mijn ateliertafel, sluit mijn ogen voor alle blaadjes, boeken, lapjes, lintjes, papiertjes, aantekeningen, frutsels, … en schuif hem tussen het stapeltje ‘tekeningen van Chiel’.

Twee jaar geleden kwam hij bij mij in de klas. Een kleine jongen met bijna rechtopstaand wit haar, een rond koppie, een innemende lach en rode wangen. In het eerste kringgesprek vertelde hij over de ingestorte Morandi-brug in Genua in Italië. Hij deed dat met zoveel details dat ik geschrokken vroeg of hij daar soms langs was gekomen in de vakantie. ‘Nee hoor juf, ik had het op de TV gezien en van mijn vader gehoord.’

Al snel krijg ik de eerste tekening. Er hoort een verhaal bij over de wegen tussen verschillende huizen, de A9, de afsluitdijk en hoeveel kilometer dat allemaal uit elkaar ligt.

.

De tekeningen ontwikkelen zich tot twee schema’s; huizen en auto’s. Vaak staat er aan de ene kant een auto en aan de andere kant een huis. Hij maakt ze geconcentreerd, ergens op een verloren moment in de dag met het materiaal dat toevallig voorhanden is. Soms verbaas ik mij over de nauwkeurigheid waarmee hij vastlegt hoe de wereld in elkaar zit, hoe hij samenvat wat voor hem belangrijk is. En bijna altijd komt hij de tekeningen brengen bij mij. Alsof ik de hoeder ben van zijn gedachten en ideeën.

.

En dan worden huizen en voertuigen voorzichtig met elkaar verbonden. In de tekening van het huis met de weg bijvoorbeeld.

de weg naar

het huis

meer wegen

Als je heel goed kijkt zie je hoe Chiel een ingericht huis tekende, vanuit de voordeur kom je op de weg. Die weg leidt naar een volgend huis of je kunt de afslag nemen het papier af.

.

.

Als snel blijkt de wereld van Chiel eigenlijk te draaien om treinen. Buiten maakt hij treinen door verschillende karren aan elkaar te bevestigen. Binnen construeert hij ingewikkelde treinbanen met bruggen, viaducten en knooppunten. Duplo-huizen met zwembaden, speeltuinen, auto’s voor de deur, slaapkamers en ‘chill-plekjes’ maken het tot een wereld in het klein. Hij woont vlak bij het station waar je vanaf een brug over het spoor alle bewegingen van de verschillende treinen kunt gadeslaan. ‘Morgen ga ik met mijn vader op de trein’, vertrouwde hij me eens toe. ‘Werkt je vader op de trein?’ Maar nee, zijn vader bleek vrachtwagenchauffeur. En zelfs als zijn vader tijdens het project ‘vervoer’ met zijn wagen het schoolplein op komt rijden, de kinderen een voor een de cabine inklimmen en we allemaal diep onder de indruk zijn, blijft hij het zeker weten: ‘ik ga later op de trein werken.’

Ook in zijn tekeningen verschijnen treinen. Een sneltrein, de stoomtrein waarmee hij met zijn vader, moeder en zusje van Hoorn naar Enkhuizen reed.

de stoomtrein

Lange stroken plakband zijn over verschillende delen van de tekening heen geplakt.

de stoomtrein

de sneltrein

trein, boot,

huis, trekker

.

Vaak schrijft Chiel iets naast, bij of achterop zijn tekening. Ik vind zelfs een blad waarop hij het alfabet aan het oefenen is. Met de namen van de juffen en hier en daar een trein, huis of boot natuurlijk.

.

Een tijd geleden kreeg ik tijdens de ‘pauze-hap’ een prachtig inkijkje in zijn wereld. Chiel vertelde dat hij later met Nora ging trouwen en dat ze samen in een huis zouden gaan wonen naast het station. Allebei zouden ze gaan werken op de trein. Als ze dan ‘s avonds weer terugkwamen waren ze snel thuis. Ze zouden baby’s krijgen en die mochten af en toe mee op de trein. Nora zit genoeglijk etend en drinkend een paar stoelen bij hem vandaan en beaamt alles met een tevreden knikje. Maar Nienke is het er niet mee eens. Zíj zou juist samen met Chiel in een huis gaan wonen!! Er wordt wat heen en weer gehakketakt totdat iemand oppert dat ze ook met z’n drieën in een huis kunnen wonen. Loïs heeft ook twee moeders, dus dat kan. Dan kan er vast ook wel een vader bij. Maar nu roert Dunia zich: ‘dat mag niet, kinderen mogen niet zelf in een huis wonen, want dan mist je moeder je te veel’. Er klinkt voorzichtig weerwoord: ‘dan ben je groot en dan mag het wel’, ‘dan ben je geen kind meer’. Maar het blijkt moeilijk om je voor te stellen dat je echt een groot mens zult worden. Chiel reageert niet meer. Zo te zien blijft zijn toekomstdroom stevig overeind. Of misschien is het helemaal niet iets wat zich in de toekomst afspeelt maar in zijn verbeelding, in het nu. Iets dat je kunt spelen, kunt tekenen, maken en vertellen. Zo maak je je gedachten en ideeën concreet en kun je ze verder onderzoeken.

Als we na de lock-down weer met de hele groep naar school gaan kan Chiel op een ochtend bijna niet wachten met vertellen wat er is gebeurd. ‘Ik heb mijn huis gezien!’ ‘Je huis?’ Ik weet even niet waar hij het over heeft. ‘Ja, het huis waar ik in ga wonen met Nora. Het staat tegenover het spoorwegmuseum. Daar was ik, want het was weer open. En het staat nog leeg. Het is langs de snelweg en dan kun je zo over de A2 en de A9 terug naar Alkmaar rijden.’ De andere kinderen zien maar één probleem. ‘Misschien gaat er iemand anders in wonen voordat je groot bent.’ Siem lijkt even bezorgd bij zichzelf naar binnen te kijken en lacht dan opgelucht; er staan nog meer huizen leeg daar, dus als het al weg is dan neemt ‘ie gewoon een andere.

Als ik verschillende tekeningen van het stapeltje van Chiel bekijk hoor ik de verhalen weer, zie ik de bouwwerken, het spel buiten met de karren en binnen in de bouwhoek. De treinen, de huizen die steeds verder worden ingericht, auto’s, boten, wegen en de plekjes daartussen.

.

Ik zal ze missen; de tekeningen van Chiel. Zoals ik alle getekende, vertelde en gespeelde verhalen zal missen die de kinderen maakten en met elkaar verweefden tot juist dat ene grote verhaal van deze groep.

Teacher Tom beschrijft in een van zijn blogs hoe kinderen al jong virtuoze verhalenvertellers worden. Die verhalen beginnen klein, verbonden met de mensen dichtbij. Om zich daarna steeds verder uit te breiden naar de steeds groter wordende wereld. We leren veel van het maken van verhalen: ‘making sense of our world, placing our experiences in context, weaving them into narratives that inform and create and explain and question.’

Chiel, Nora en Dunia gaan na de vakantie met de andere zesjarigen naar groep 3, verder de grote wereld in. Ze zijn er helemaal klaar voor. En ik neem me voor om weer volop te gaan genieten van alle verhalen die opnieuw ontstaan in mijn overgebleven en weer groeiende groepje. Heerlijk!

‘Wat gebeurt er als ík stout ben?’

.

.

Vakantie. Dat is een beetje doelloos zwerven langs weilanden, vogellandjes en door nog enigszins verlaten musea. Het is fietsen en wandelen. Samen zijn met familie en vrienden. Een biertje drinken op het achtersteven van een bootje. Het is de eerste kop koffie met je blote benen uitgestrekt in het ochtendzonnetje of het laatste tochtje in de schemering. Maar het is vooral veel herkauwen. Eigenlijk heb ik daar helemaal geen zin in maar het gebeurt gewoon. Dit jaar misschien nog wel meer dan anders.

De afgelopen maanden bolderden we met z’n allen hotsend en botsend over een hobbelig pad van de ene gebeurtenis naar de andere. Soms wisten we de ene week niet hoe de volgende eruit zou zien. We improviseerden, reageerden en losten problemen op terwijl we ons nauwelijks realiseerden wat er nu eigenlijk allemaal gebeurde.

Ongemerkt brak toen toch ineens de laatste schoolweek aan. De kinderen wisten het eerder dan ik. Terwijl mijn eigen hoofd nog vol zat met alternatieve rapporten, telefonische oudergesprekken en de vraag hoe ik de klas schoon kreeg zonder ouderhulp, gedroegen de kinderen zich van de ene dag op de andere zoals altijd vlak voor de zomervakantie. Ze waren druk, ongeconcentreerd en wat ik ook zei of deed het leek geen enkel effect te hebben.

.

.

Duuk haalt voor de zoveelste keer een stapel kaarten te voorschijn. Prachtige kaarten met vreemdsoortige monsters vol met magische krachten. Maar we hebben afgesproken dat hij dat alleen buiten doet, niet als we samen in de kring zitten. Vorige week gebeurde het nog schielijk in de gang of ergens verborgen onder tafel, nu haalt hij als een echte grote, stoere jongen de kaarten in het zicht van iedereen uit zijn broekzak, zijn voeten legt hij daarbij zelfs languit op de vensterbank. Zonder erbij na te denken sta ik op, pak de kaarten af en leg ze op kast. ‘Die krijg je weer terug als we naar huis gaan.’ Ik kijk hem aan en voeg eraan toe dat hij zich zo niet moet gedragen bij zijn nieuwe juf in groep 3, dat ík wel weet dat hij een lieve jongen is maar zijn nieuwe juf nog niet. Dat is oneerlijk want ik weet ook wel dat het lang zal duren voordat hij zich zo gedraagt bij zijn nieuwe juf. Maar het komt aan. Meteen zit hij rechtop en mompelt instemmend. Ook de andere kinderen zijn stil en weer helemaal bereid zich goed te gedragen.

Ik vertel dat morgen de laatste dag is voor de vakantie. Dat ze speelgoed mogen meenemen en zich verkleden als ze willen. Liever geen wapens zoals het grote geweer van Duuk of het sabel van de als piraat verklede Mick, maar iets waar ze samen mee kunnen spelen. Dat we morgen ook afscheid nemen van de kinderen die naar groep 3 gaan en van juf Marion. De vragen buitelen al snel over elkaar heen. ‘Mag je wel speelgoed mee dat geluid kan maken?’ ‘Krijgen we een cadeautje?’ ‘Waarom ga ik ook alweer niet naar groep 3?’ ‘In welke groep zit ik na de vakantie?’ ‘Mogen we wel knuffels meenemen morgen?’ Uit mijn ooghoek zie ik dat Jelle, vlak naast mij, al een tijd lang heel rustig met zijn vinger omhoog zit, zonder dat hij, zoals veel kinderen, alvast gaat praten of die vinger begeleidt met aanzwellende en aandacht vragende geluidjes. ‘De laatste vraag is voor Jelle.’

‘Wat gebeurt er als ík stout ben?’

De vraag overvalt me. ‘Uhm, ja, nou …, wanneer ben je dan stout?’ vraag ik wat schaapachtig. Het antwoord is helder en duidelijk: ‘Als ik iets heel graag wil en het mag niet en ik doe het toch’. Ik denk aan de keren dat Jelle iets deed dat je misschien stout zou kunnen noemen. Samen met zijn vriendje Xander bakte hij kleikoekjes op de verwarming zodat de klei in straaltjes naar beneden droop, soms vliegen de auto’s herhaaldelijk over een zelf gebouwde schans door de klas of heeft hij ruzie over hoe het spel moet verlopen met zijn vriendjes. Meer kan ik niet bedenken. ‘Als je nou iets heel graag wil dat niet mag’, zeg ik, ‘als je nou een plannetje hebt waarvan je niet zeker weet of dat wel goed is, kun je het ook gewoon vragen. Misschien mag het eigenlijk wel of misschien kunnen we samen iets anders bedenken zodat niemand er last van heeft.’

Pas als niet alleen Jelle ontspant maar er een zucht van verlichting door de hele groep gaat, besef ik wat een spanning er hing na mijn terechtwijzing van Duuk. Ik maakte de grote stap naar groep 3 nog spannender en verbood daarna zelfs nog eens expliciet het prachtige, met afgunst bekeken, geweer dat hij twee dagen eerder mee naar school nam. Ik zie hoe opgelucht ze zijn nu ze weer weten dat je ergens over kunt praten. Dat we dat wat er is kunnen benoemen. Dat we gewoon samen naar een oplossing kunnen zoeken.

Duuk kreeg zijn kaarten terug en een knipoog die hij welwillend in ontvangst nam. En ik ben achteraf, herkauwend in lege vakantiedagen, trots op mijn groepje. Op de vierjarige Jelle die zo treffend de spanning verwoordde die iedereen voelde. Op al die kinderen die eigenlijk altijd proberen het goede te doen. Trots op de momenten waarop het even lukt: naar elkaar luisteren en elkaar begrijpen.