taal

De betekenis van een klok in het leven van een kleuter

De balie van het Dino-Museum mét klokken

Spel

‘Hebben jullie een klok?’, vraagt de collega die met vier kinderen uit mijn klas aan het werk is in ons Dino-Museum op de gang. ‘Er waren namelijk twee bezoekers in het museum; een moeder met haar kind, zij wilden niet weg toen het museum ging sluiten. Maar ja, er was ook helemaal geen klok en we wisten niet wanneer het museum open en dicht was. Als je een blaadje hebt en een voorbeeld, dan maken we een klok voor in het museum.’ De kinderen volgen alles heel geconcentreerd. Ik zie spelplezier, ernst, verwondering, een enthousiast soort gretigheid en ik geniet. Balancerend op een stoeltje tast ik boven op de kast naar de klok zonder batterij waarvan ik mij herinner dat ‘ie daar nog lag. De kinderen zien het eerder dan ik; het is de kleurenklok waarvan het glas gebroken is. En nee, ze willen een ‘echte’ klok. Na even verder zoeken is ook die gevonden.

.

Maken

Het groepje strijkt neer aan de tekentafel en vanuit mijn ooghoek zie ik hoe ze elk op hun eigen manier aan de slag gaan. Pieter merkt op dat hij geen cijfers kan schrijven. Elin, Yente en Rosalie hebben daar geen moeite mee en beginnen direct met het tekenen/krabbelen van symbolen.

Ook Pieter werkt heel aandachtig aan zijn klok. Hij kijkt goed en start met de vele streepjes aan de rand. Dan is hij geconcentreerd bezig met het inkleuren van grote delen van de cirkel. De kinderen geven later zelf aan waar de klokken moeten hangen in het museum. Nu kan de gids er tenminste naar wijzen!

Delen

Toch haal ik de klokken na de speel-werktijd van de muur om ze in de kring te laten zien aan de rest van de groep. Alle vier de kinderen zijn nog niet zo heel taalvaardig. Ik begin daarom met het vertellen van het museum-verhaal zoals ik dat vanuit de verte heb gezien. Rosalie, die tijdens kringmomenten meestal achterstevoren zit en andere dingen doet, is meteen een en al oor. Elin begint te vertellen wat er allemaal in het museum te zien was en ook de verlegen Yente is duidelijk betrokken; ze lacht, zegt regelmatig ‘ja, ja ….’, springt op en lijkt al haar voelsprieten uit te strekken. Ik vraag Pieter naar zijn klok. ‘Hoe werkt hij? Is hij al af of moet er nog iets bij?’

Pieter wil duidelijk meer vertellen maar kan de woorden niet goed vinden. Er komt hulp uit onverwachtse hoek. Maria oppert: ‘Ik hoop maar dat het rode ‘dicht’ betekent en het blauwe ‘open’ want dan kun je lekker lang naar het museum.’ Ik weet niet of hij dit zo bedacht had maar het lijkt wel of er een lichtje aangaat. ‘Ja’ antwoordt hij volmondig, ‘als ‘ie op rood is, is ‘ie dicht en als ‘ie op blauw is, is ‘ie open’. Hij bedenkt nu dat er nog een wijzer bij moet en kan uitleggen hoe dat dan werkt. Ondertussen denk ik terug aan de kleurenklok, best mogelijk dat hij dat beeld heeft vast gehouden terwijl hij zijn ‘echte’ klok tekende.

Ik vraag Maria of ze morgen samen met Pieter de klok wil afmaken. Zeker wil ze dat, allebei knikken ze enthousiast. Eigenlijk staan ze al bijna in de startblokken.

.

Denken door dingen (te maken)

Het duurt nog twee dagen voordat we er tijd voor vinden. En dan nog moet Maria wachten tot Pieter klaar is met een ander werkje. Dat doet ze heel geduldig, ze zoekt alvast de spullen bij elkaar en wacht. Hoe ze het doen heb ik niet gevolgd maar na een kwartiertje is er een prachtige gekleurde klok. We zoeken samen een wijzer en een splitpen; de klok is af!

In de kring laten ze zien hoe de klok werkt. ‘Kijk als ‘ie zo op blauw staat is het open.’ ‘Maar’, zegt Maria, ‘als ‘ie daar op dat grijze stukje is, daar in het blauw, dan is het wel open maar dan zijn de mensen van het museum even aan het eten. Dus dan kun je niet naar binnen toe.’ Het is alsof Maria een knopje aanzet. Plotseling heeft Pieter een heleboel te vertellen. Moeiteloos vindt hij de goede woorden. Want kijk, er is ook allemaal groen aan de rand van de klok. Dan kun je beter niet naar het museum gaan want dan is er hele harde muziek. Ook als het museum dan open is kun je er beter niet heen gaan want dan doet het pijn aan je oren. Ik ben een beetje verbaasd en kan het niet zo snel volgen maar de andere kinderen weten precies wat hij bedoelt. Ineens is iedereen ‘aan’, vingers vliegen de lucht in, vragen buitelen over elkaar heen. ‘En dat kleine vlekje; daar aan de onderkant, wat gebeurt er dan?’ ‘Dan is er een feestje van de Turtles’, weet Pieter meteen. De klok is een wereld geworden waarin zich van alles af blijkt te spelen; ballonnen worden opgeblazen, verjaardagen gevierd, mensen gaan even naar de wc in het museum, het is er stil of er is juist hele harde muziek. Zonder enig probleem verplaats je je van de ene gebeurtenis naar de andere. Iedere plekje in de tijd heeft zijn eigen plaats, kleur en structuur.

En ik denk aan mijn eigen zoon die, jaren geleden toen hij net op school zat, vroeg wat toch een ‘half dagje’ was. Toen ik zei dat hij op woensdag maar één keer naar school ging en dat je dat dus een half dagje zou kunnen noemen, deed dat duidelijk een belletje rinkelen. ‘Maandag’, vertelde hij, ‘is een beetje geel en dat is hier.’ Op zijn tenen ging hij boven op de leuning van de bank staan, ondertussen zo hoog mogelijk de lucht in wijzend. ‘Dinsdag’, ging hij verder, ‘is een beetje hard en dat is hier’. Zo sprong en kroop hij de kamer door, over de tafel, onder stoelen, van het raam naar de keukendeur en weer terug. Iedere dag van de week had een eigen plek, een kleur, eigenschap of gevoel.

.

Denken in taal

Voor ons is het vanzelfsprekend om te denken in taal. Het woord ‘klok’ staat voor iets dat de tijd meet in uren en minuten. Er zijn allerlei soorten klokken; een ronde klok met cijfers en wijzers, een digitale klok, een koekoeksklok, een staande Friese klok die om het uur slaat met lage galmende slagen of zelfs dus een kleurenklok. Wij krijgen ook beelden (en misschien geuren, kleuren, geluiden, tast-sensaties, gevoelens) bij het woord klok. Toch weten wij heel snel wanneer iets binnen het concept klok valt (een apparaat dat de tijd meet in uren en minuten). Daarnaast denken we ongeveer hetzelfde over het concept ‘tijd’ als de mensen om ons heen.

Welmoed Ekster beschrijft in haar artikel: Het verbeeldend woordklankgebruik van kinderen, blz. 60 – 80, hoe jonge kinderen nog niet denken in zulke ‘talige concepten’ maar eerder in samengestelde, concrete voorstellingen. Zij noemt dit ‘woordklankverbeeldingen’. Zo’n woordklank is opgebouwd uit beelden, gevoelens, geuren, kleuren, geluiden en ervaringen die ooit benoemd werden met dat bepaalde woord. Ook als kinderen ‘vertellen’ over hun ervaringen en ideeën, gebruiken ze taal waarschijnlijk niet zoals wij dat doen. Veel meer spelen ze ervaringen uit. Ze gebruiken beelden, tekeningen, geluiden én woorden om duidelijk te maken wat er in hen omgaat.

Pieter gaf mij, met zijn bevlogen verhaal over wat er allemaal kon gebeuren in de tijd op zijn klok, een inkijkje in hoe het verbeeldend denken van jonge kinderen eruit kan zien. Het maakt mij stil en voorzichtig. Laten we niet te snel oordelen over de mogelijke taalachterstand van kinderen. Laten we vooral heel goed kijken en luisteren!

KLEUTERS; bestaan ze nog wel?

DSCN9897

Al spelend ontdekken hoe de wereld in elkaar zit.

 

Hij zit naast me en kijkt het cake-je  dat ik van een jarige kreeg bijna uit mijn mond. ‘.. is hard?’ Vragend kijkt hij me aan. Ik denk dat hij trek heeft en geef hem een stukje. Maar hij stopt het niet in zijn mond. Bedachtzaam voelt hij met zijn wijsvinger. Aan de ene kant, aan de andere kant. Kijkt me dan triomfantelijk aan. ‘Is zacht’, is zijn conclusie en hij geeft het gehavende stukje aan me terug. Dit is niet alleen een grappig voorval, het is ook bloed serieus. David is een kleuter, bijna nog een peuter, die wil ontdekken hoe de wereld in elkaar zit. Hij heeft een onbedwingbare behoefte om alles vast te pakken, te voelen, aan te raken, om te experimenteren en om door de ruimte heen te bewegen. Een paar dagen later komt hij aangehold met een brok hard geworden klei dat hij eerder zelf kneedde. ‘Kijk, kijk, het is hard!’ roept hij al van ver.  Weer heeft hij meer geleerd over hard en zacht en over hoe zachte, kneedbare en een beetje kleverige klei kan veranderen in een harde onveranderlijke vorm. En hij heeft de taal geleerd om dat verschil mee aan te duiden. Dat doet hij niet omdat ik heb bedacht dat hij maar eens moet gaan leren wat hard en zacht is. Dat doet hij uit zichzelf. Wel probeer ik ervoor te zorgen dat er in de klas genoeg te ontdekken valt. Zodat de kinderen kunnen leren op een manier die bij kleuters past. En soms doen ze dat weer op een heel andere manier dan ik in mijn hoofd had. Zoals drie vierjarige vriendinnen. In het voorbijgaan hoor ik hen aan elkaar vragen of ze vadertje en moedertje zullen spelen. ‘Is de huishoek niet vol?’ vraag ik. ‘Oh, maar we gaan niet in de huishoek hoor’. En ik zie hen samen hun namen bij de bak met magneetjes hangen op het kiesbord. Daar in de buurt staat een grote kist met daarop twee kussentjes. Hier wordt een gezellig kamertje van gemaakt. De magneten worden gebruikt om eten van te koken. In het hoekje naast de kast ontstaat een bedje voor de baby en zelfs de computers worden in het spel betrokken. Ik luister naar de rijke, fantasievolle gesprekken van de meisjes en kan het niet over mijn hart verkrijgen om het spel te onderbreken. Iedere keer verwondert het mij  weer dat de kinderen zoveel weten en kunnen als het uit henzelf komt. En hoe moeizaam het kan gaan als ik, als leerkracht, het initiatief neem. Ik zit met een groepje oudste kleuters om de tafel en vraag als inleiding op de activiteit of ze weten waar we in de klas over werken. Alleen de oudste, die in december 6 werd, weet meteen het antwoord: ‘…over kunst.’ De rest kijkt om zich heen. ‘We werken over gekleurd water, dat weet ik omdat we die flesjes hebben gemaakt.’ ‘En over de letter O van orkest.’ ‘En over ballet en over kleur.’ ‘En we gaan naar het atelier.’ Ik leg uit wat al die dingen met elkaar te maken hebben. Dat muziek ook kunst is, net als bv. ballet, dat kunst niet alleen een schilderij of een beeld is. Maar op het moment dat ik ga praten is de aandacht weg. Zes paar lege ogen kijken me aan. Het is alsof mijn woorden zo naar binnen tuimelen en nergens houvast vinden. Net zoals een jaar geleden toen ik samen met iemand van de onderwijsbegeleidingsdienst een manier bedacht waarop ik de kinderen kon vertellen wat ze zouden gaan leren. (Want dat moet volgens het ‘Activerende Didactische Instructiemodel’ waarmee we van groep 1 tot en met 8 werken.) Op het moment dat ik mijn keurig voorbereidde zin zei zaten vijf van de zes kinderen omgedraaid op hun stoel, keken naar buiten of raapten iets van de grond. Heel opvallend hoe snel dat gebeurt. Van het ene op het andere moment is alle aandacht, al het enthousiasme en alle betrokkenheid verdwenen. Alleen Puck bleef me strak aankijken, zuchtte en zei: ‘ Ik heb eigenlijk helemaal geen zin in de kleine kring’. ‘Vind je het moeilijk?’ vroeg ik.’ ‘Nee hoor, ik kan dat makkelijk. Alleen moet ik altijd in de kleine kring van jou en ik wil ook wel eens gewoon in de huishoek spelen.’  Dit zijn dus kleuters.

En toch krijg ik af en toe het gevoel dat alleen leerkrachten van groep 1/2 nog weten wat kleuters zijn. We moeten steeds weer uitleggen dat leren in een kleutergroep echt anders gaat dan daarna. Dat het ondanks alle doorgaande leerlijnen, ADI-modellen en handelingsplannen vraagt om een andere aanpak. Alsof ontwikkelingspsychologen als Vygotsky, Piaget, Bruner of Montessori collectief vergeten zijn. Ook kleuterjuffen die praten over kinderen die moeten rijpen worden met enige argwaan bekeken. Is dat niet gewoon een vrijbrief om geen onderwijs te hoeven geven?  Terwijl het als je met kleuters werkt soms zo duidelijk is. Het is vakantie of een kind is ziek geweest, het komt weer op school en er iets veranderd. Het kan ineens stil zitten, snapt bij een opdracht wat er van hem gevraagd wordt en wil plotseling weten hoe je die woorden echt schrijft. Soms is de verandering van korte duur maar toch is er iets gang gezet. Het groeit toe naar een andere manier van leren en ontwikkelen.

Zelfs peuters blijken al methodisch van alles te moeten leren over rekenen en taal. In de NRC van 13 februari lees ik dat bijna iedere Utrechtse speelzaal nu ‘kindvolgsystemen’ gebruikt waarin de ontwikkeling van de peuters nauwgezet wordt gevolgd. En dat peuterleidsters worden bijgeschoold hoe ze de kinderen meer kunnen leren tijdens het spelen. Ze leren hoe ze met ‘rekenogen’ naar een prentenboek kunnen kijken. Gelukkig wordt dat de dag daarop genuanceerd. Orthopedagoog Paul Leseman bepleit in het artikel ‘Een peuter op school moet liefst veel kletsen’ dat peuters taal leren in een inspirerende omgeving. ‘En zo’n omgeving creëren is niet makkelijk. Het is zelfs razend moeilijk, maar ook super belangrijk. Je moet heel goed kunnen inschatten wat een kind wel begrijpt en wat niet. Je moet zelf over rijke taal beschikken. Een leerkracht in groep 4 die een methode gebruikt heeft veel meer houvast dan een leidster in de voorschoolse opvang’. En zo heeft ook een kleuter, denk ik, nog steeds een rijke omgeving nodig, waarin het kan spelen, waarin het de wereld kan onderzoeken en daarover kan praten met de juf en met andere kinderen. Waarin het de wereld van de geschreven taal ontdekt. En ook die omgeving creëren is razend moeilijk. Het kost tijd en energie. Het vraagt om kennis en de vaardigheid om goed te kunnen kijken naar kinderen en te zien wat ze nodig hebben om verder te komen. Het vraagt niet om het nauwgezet invullen van ‘leerlingvolgsystemen’ of het voortdurend toetsen van het ontwikkelingsniveau van individuele kinderen. Want ik geloof nog steeds dat ze bestaan: kleuters!