aanvankelijke geletterdheid

Hoe letters en cijfers de kleutergroep binnen kwamen tuimelen

.

‘Weet je wat er in mijn rugzak zit? Mijn konijn!’ Enthousiast houdt Tim een grote, zwarte rugzak omhoog. ‘Hij is heel groot maar hij past er in. Als je ‘m aan de lettertak hangt moet je zo dat kleine knijpertje aan zijn oor doen want anders kan het niet. Zijn oor is het dunste, verder is ‘ie dik. Zal ik ‘m even pakken?’ We staan nog op het plein te wachten tot iedereen er is en we naar binnen kunnen. Voorzichtig, zonder zijn enthousiasme te temperen maan ik hem het Konijn nog even veilig in zijn tas te laten voordat we hem aan zijn oor aan de ‘lettertak’ met de letter K hangen.

Bijna veertig jaar geleden, tijdens de kleuterleidsters-opleiding, kregen we ieder jaar vele uren Nederlands. Dat ging over de taalontwikkeling van jonge kinderen. De ontwikkeling van ‘één-woords-zinnen’ naar ‘twee-woords-zinnen’ naar ‘meer-woords-zinnen’. We merkten dat een jongste kleuter vaak nog maar net ‘meer-woords-zinnen’ gebruikt. Het ging over de ontwikkeling van Nederlands als tweede taal. Het ging over ‘overgeneralisatie’: het ontdekken van (werkwoord-)regels waardoor kinderen ineens bijvoorbeeld ‘loopte’ gaan zeggen. En dat je dan onnadrukkelijk de zin kunt herhalen met het woordje ‘liep’ erin, zodat ze ook de uitzondering op de regel leerden kennen. Allemaal zonder het expliciet te benoemen of uit te leggen. Het ging heel veel over voorlezen; waarom en hoe en welke boeken. Het ging over het voeren van kringgesprekken, over ‘taal-denkrelaties’, over het uitbreiden van de woordenschat, over taalgrapjes en taalspelletjes en rijmen. We ontdekten hoe een kleuter in taal een hele wereld weet op te roepen die nog niet te onderscheiden is van de realiteit; als je een verhaal vertelde over een brandweerauto had net toevallig de helft van de kinderen gisteren een brandweerauto gezien met als het even kan het brandende huis erbij. Maar over letters ging het nooit.

Toen ik jaren later weer terugkwam voor de klas had de ontwikkeling van ‘geletterdheid’ zijn intrede gedaan in de groepen 1/2. In de huishoek kwamen agenda’s en kranten en een kladblok om een boodschappenlijstje te ‘schrijven’. De kinderen dicteerden teksten bij een tekening, we schreven samen brieven in de kring of maakten tekeningen bij een voorgelezen verhaal. Maar echt over letters ging het nog steeds niet.

Ongemerkt werden die letters echter steeds belangrijker. Eerst onnadrukkelijk, vol verwondering opgemerkt op een gestolen moment. Want wat een feest is het om de letter van je naam te ontdekken op een melkpak of in de brief die juf aan het schrijven is. Daarna verschenen er steeds meer letterlesjes in de kleine kring, werkten we met de letter van de week op lettertafels en in letterkoffertjes, gingen we toetsen hoeveel letters een vijfjarige al kende, gonsde het door de wandelgangen dat een kind zeker 16 letters moest beheersen voordat het naar groep 3 zou kunnen.

En nu hangt er dus alweer jaren een ‘lettertak’ bij ons in de klas. Wanneer we in de kring zitten en Jelle het Konijn van Tim ziet, herinnert hij zich ineens dat hij Kat Kitty en Kleine Kraai meegenomen heeft. Ik vraag de jongens waarom nou juist het konijn en de kat en de kraai? Het is even zoeken, ze weten het ook niet meer zo precies. En al snel verlies ik de aandacht van de meeste kinderen in de kring voor zoiets abstracts als een letter. Ik doe het gebaar voor dat hoort bij de klank Kuh; je duim onder je kin, je wijsvinger samen met de andere vingers tegen je lip en dan klik je je hand naar voren. Bijna iedereen doet mee: ‘Kuh-àààà-tuh, Koh-oooo-nnnn-ijijijij-nnnnn’ zingen we samen. Voel je het klikje achter op je tong? Ja ze voelen het, en nog een keer, en nog een keer. Al snel ontstaan er onzinwoorden na die grappige Kuh. Guus ontdekt voor het eerst dat je woorden kunt maken na die Kuh-klank. ‘Kuh-euken, juf! En Kuh-ikker!’ De rest van de dag blijven er woorden op-poppen in zijn hoofd.

Rosalie, net op school en nog helemaal in haar eigen wereld, ontgaat volledig wat er gebeurt. Ze kijkt naar buiten, plukt aan een plantje op de vensterbank, bekijkt de schoenen van haar buurvrouw. Maar als ik de woorden ‘Kat Kitty’ met grote gebaren op een blaadje schrijf is ze er ineens helemaal bij. Zij heeft ook een poes! Ik moet háár poes ook opschrijven! En dan blijken er heel veel poezen thuis te zijn met allemaal een eigen naam. Hoe vaak ik poes ook corrigeer in Kat het gaat er niet meer in. De kinderen roepen door elkaar heen de naam van hun phoe-oeoeoe-sssss. Want wie weet; als je net zo gek praat als juf schrijft ze jouw poes misschien ook wel op.

Ik besluit dat we lang genoeg in de kring hebben gezeten. Je aandacht richten samen met 23 andere kinderen, wachten met iets vertellen tot je aan de beurt bent; het is al heel wat zo in de eerste weken van het schooljaar. En dan ook nog de naam van je knuffel zien als een woord dat begint met de Kuh-klank; eigenlijk is bijna geen van deze kinderen daar al aan toe. ‘Mogen Kat Kitty en Kleine Kraai aan de lettertak’, vraag ik aan Jelle. Ik zie de aarzeling, het slikken. ‘Van mama moeten ze wel weer mee terug naar huis.’ Een half uur voordat we naar huis gaan komt hij het vragen. Kunnen ze weer terug in zijn tas? Zijn stem bibbert een beetje, alsof hij er rekening mee houdt dat er onbegrijpelijke regels zijn die maken dat je knuffels zomaar aan die lettertak moeten blijven hangen. En natuurlijk mogen Kat Kitty en Kleine Kraai weer mee naar huis.

Het is zeker niet verkeerd om kleuters kennis te laten maken met klanken en letters, net zoals met cijfers en hoeveelheden. Maar laten we niet denken dat de kinderen in mijn groep nu de letter K hebben geleerd. Wij speelden met de klanken van betekenisvolle woorden. En die betekenis kunnen ze nog helemaal niet los zien van het woord zelf. Het woord ‘Kat-Kitty’ is onderdeel van het hele wezen van de onmisbare knuffel, dat je haar ook ‘Chat Minou’ zou kunnen noemen is ondenkbaar, dan zou het niet meer dezelfde knuffel zijn.

Het mooie is dat uiteindelijk het abstracte begrip van woorden en letters vanzelf ontstaat wanneer kinderen spelen met dingen die ze steeds een andere betekenis geven. De tak wordt een zwaard of een hengel of een paard. Ze onderzoeken de functie van letters en klanken wanneer ze spelen dat ze een boodschappenlijstje ‘schrijven’ of ‘lezen’ in een krant, wanneer ze rijmspelletjes doen, taalgrapjes maken, onzin-liedjes verzinnen. Kinderen ontwikkelen een abstracte, symbolische manier denken wanneer ze verhalen vertellen en uitspelen, voorgelezen worden, steeds beter leren redeneren, wanneer ze een verhaal vertellen in een tekening. Kortom, bij alles wat er in een kleuterklas gebeurt.

Waar?

dat is een bever een hol van zacht hij is een beetje verstopt omdat het heel eng is het was ook in het enge bos

dat is een bever
een hol van zacht
hij is een beetje verstopt
omdat het heel eng is
het was ook in het enge bos

 

Van luisteren naar verhalen en van het samen lezen en kijken in prentenboeken kunnen kinderen ontzettend genieten. Allereerst natuurlijk  omdat het leuk en spannend is om even in een andere wereld te zijn en daar van alles mee te maken.  Maar op school moet geleerd worden en wat er precies geleerd moet worden is vooral voor taal en rekenen nauwkeurig omschreven. Voor bijvoorbeeld de aanvankelijke geletterdheid heeft het SLO onder andere het volgende tussendoelen geformuleerd.

Kinderen weten dat de meeste verhalen zijn opgebouwd uit een situatieschets en een episode. Een situatieschets geeft informatie over de hoofdpersonen, de plaats en tijd van handeling. In een episode doet zich een bepaald probleem voor dat vervolgens wordt opgelost. 

In alle groepen 1/2 bij ons op school hangt een lijstje met pictogrammen. Een poppetje met daaronder het woord ‘wie?’, een huisje met ‘waar?’, een uitroepteken met de vraag ‘wat is belangrijk?’ en een klok met het woord ‘wanneer?’ Het lijstje hangt goed zichtbaar in de kring maar zoals met alles wat je iedere dag ziet valt het niet meer op en vergeet ik er iets mee te doen. Als ik met de kinderen een verteltafel ga maken naar aanleiding van het boek ‘Samen kunnen we alles’, besluit ik de pictogrammen er maar eens bij te pakken.

Met een klein groepje vijf- en zesjarigen ga ik aan de slag. De vraag over wie het boek gaat is makkelijk; over bever, egel en beer natuurlijk. En al verschillen de kinderen erover van mening toch kunnen ze goed aangeven wat zij het belangrijkste vinden dat er  in het verhaal gebeurt. Maar de vraag waar het verhaal zich afspeelt stuit op heel veel onbegrip. ‘Waar zijn bever en egel en beer?’ vraag ik. ‘Hier’, antwoorden de kinderen. Of; ‘in het boek’. ‘Waar zijn ze in het boek?’ ‘Nou, hier?’ en er wordt gewezen waar ze te zien zijn op de bladzijde. ‘Maar waar zijn egel, beer en bever in het boek? Zijn ze dan op het strand of op de maan of in de stad?’ Steeds grotere vragende ogen. Ik zie de kinderen denken wat ik toch van hen wil weten, welk antwoord wil ik horen? En ik realiseer me hoe abstract en ingewikkeld het idee is dat een verhaal met plaatjes zich afspeelt op een bepaalde plek. Dat de illustraties wel verwijzen naar die plek maar de plek niet zijn. Als we later de verteltafel maken is het geen enkel probleem meer om op de plek aan de rivier, in het bos de beverburcht te bouwen, precies zoals in het boek.

Om het begrip ‘plek’ nog wat concreter te maken vraag ik alle kinderen een diertje te tekenen en daarvoor met karton en allerlei ander materiaal een plekje te maken waar het zich fijn voelt. Na afloop vraag ik weer waar het dier is. Lore verwoordt heel mooi het probleem van een afbeelding als verwijzing en de letterlijke aanwezigheid van het gemaakte ding:

Hij slaapt nog in z’n hol. Hij weet niet dat ‘ie hier op school is. Hij wil niet naar huis toe. En hij wil niet slapen maar hij doet ’t toch. Het is natuurlijk een konijn.

Sietse moet lang nadenken over wat hij heeft gemaakt. ‘Het is een ….’ begint hij. En dan weer opnieuw; ‘een ……’. Ondertussen lijkt hij bij zichzelf naar binnen te kijken en woorden te zoeken voor het beeld dat hij ziet. Bij de derde keer vul ik hem voor ik het zelf door heb aan; ‘het is een wurm?’ Gelukkig corrigeert hij mij meteen: ‘nee! …’

Dat is een bever, een hol van zacht, hij is een beetje verstopt….

En nadat hij weer lang na heeft gedacht:

…. omdat het heel eng is, het was ook in het enge bos.

IMG_4062

IMG_4072

IMG_4065

 

 

 

 

 

IMG_4066IMG_4067IMG_4074

 

 

 

 

 

Omdat we de laatste tijd veel plekken hebben gebouwd. Onder andere met grote en kleinere stenen kijk ik met de kinderen naar een stukje van de film River and Tides over de kunstenaar Andy Goldsworthy. We zien een man op een strand met kiezels en keien. ‘Een oerwoud!’ zegt een kind. ‘Nee, het is geen oerwoud want er zijn geen bomen’. ‘Ik weet het, ik was daar ook wel eens, op vakantie, het is in Frankrijk.’  Maar hoe komt hij daar? Met een boot misschien? En dan zijn ze het erover eens: hij is op een eiland, een eiland in de zee. En nu kunnen ze verder kijken wat hij daar eigenlijk aan het doen is; die ‘hoofdpersoon op de plaats van handeling’.