onderzoek

‘Ik wil leren om dokter te worden in de huishoek’

.

Vorig jaar hing er wekenlang een lijst op de deur van de klas; een lijst met antwoorden op de vraag wat de kinderen dat jaar zouden willen leren. Gijs vertelde dat hij wilde leren om dokter te worden in de huishoek. Inderdaad was hij vaak te vinden in de huishoek waar hij altijd meteen de plastic handschoenen opviste uit het laatje met doktersattributen. Isa wilde leren toveren. Veel kinderen wilden leren om netjes binnen de lijntjes te kleuren, ze wilden letters leren of goed leren luisteren.

De kinderen hadden enthousiast antwoord gegeven op de vraag. En je bewust worden van wat je leren wilt past goed binnen het ‘Actieve Didactische Instructie Model’ en ‘doelgericht’ onderwijs. Dus zou het de ‘leeropbrengsten’ moeten verhogen. Toch bleek Sara helemaal niet bezig met tussen de lijntjes kleuren, ze wilde vooral snel klaar zijn om zoveel mogelijk tekeningen te kunnen maken. Isa wilde misschien wel leren toveren maar het was geen enkel probleem dat ze het na twee maanden nog steeds niet kon. Of misschien kon ze het eigenlijk al lang?

Er schuurde iets. Wat betekent “leren” eigenlijk voor jonge kinderen. Hebben kinderen en leerkrachten het wel over hetzelfde als ze het begrip “leren” gebruiken? Voor de meeste leerkrachten is “kinderen iets leren” het hart van hun werk. Daarvoor komen ze naar school. Maar kleuters? Wat hebben zij voor plannen als ze de klas binnenstappen? Waarvoor gaan zij naar school?

Afgelopen zomer las ik een onderzoek van Y. Colliver & M. Fleer: I already know what I learned dat gaat over juist het perspectief van jonge kinderen op leren. Niet zomaar leren, maar “leren door spel”. Het idee dat jonge kinderen leren door te spelen is wijdverbreid maar hoe de kinderen daar zelf over denken vragen we ons eigenlijk nooit af. Al lezend viel alles op zijn plek. Dit was waar ik maar niet de vinger op kon leggen.

In het onderzoek werd, na een korte introductie over leren en spelen, aan 28 twee- tot vijfjarigen gevraagd wat ze leerden van een bepaalde (op film vastgelegde) speelsituatie. Het commentaar van de kinderen op 638 spelepisodes werd geanalyseerd en liet zien dat zelfs de jongste kinderen al een autoriteit zijn op het gebied van hun eigen leren. Het perspectief van jonge kinderen op “leren” verschilt wel duidelijk van het perspectief van volwassenen. Toen een begeleider aan de driejarige Daniella vroeg wat ze leerde toen ze een schat aan het begraven was, antwoordde ze overtuigd: ‘piraat’. De begeleider herhaalde haar vraag: ‘wat leerde je?’ Iets minder overtuigd herhaalde het meisje haar antwoord waarna de begeleider nog eens vroeg: ‘je leerde piraat, wat bedoel je?’. Toen bleef het meisje stil, keek naar de grond, schuifelde met haar voeten en friemelde met haar handen. Daniella en haar begeleider leken een andere taal te spreken.

Voor de meeste volwassenen staat het begrip “leren” voor het verwerven van nieuwe kennis en/of vaardigheden. Daarbij ben je je er vooraf min of meer van bewust dat je iets nog niet kunt of weet. En je constateert terugkijkend hoe goed het is gelukt om dat gebrek aan kennis en vaardigheden op te lossen. Een jongetje dat zegt dat hij leert om thee te maken terwijl hij een theezakje in het water doet en dus duidelijk al weet hoe je thee maakt, denkt anders over leren. “Leren” betekent voor jonge kinderen niet iets nieuws weten of kunnen. Het gaat niet om het verwerven van kennis en vaardigheden; het leren van jonge kinderen draait veel meer om het deelnemen aan een (culturele) activiteit. Terwijl het volwassen leren individueel is, draait het leren van kinderen om het (kunnen) participeren in de groep. Jonge kinderen hebben al hun voelsprieten uitstaan om op te pikken hoe ze kunnen meespelen. Wat zijn de regels van het spel? Hoe kun je meedoen?

In hun commentaar op de verschillende spelepisodes bleken kinderen steeds de regels van het spel te benoemen. En niet zomaar regels, steeds ging het om de hoofdregel: The Aim of the Game. Toen Daniella in het onderzoek antwoordde dat ze leerde ‘piraat’ te zijn, was duidelijk dat ‘een piraat zijn’ het doel van haar spel was. Regels zoals; een piraat zoekt een schat, vaart op een schip, heeft een zwaard, waren onderdeel van dit hoofddoel: een piraat zijn. Zonder dit doel zou het spel weinig betekenis hebben gehad voor Daniella. Sterker; weten hoe je een piraat wordt, maakte het voor Daniella mogelijk mee te doen aan het spel. Het antwoord ‘piraat’ was een perfecte samenvatting van alle grote en kleine regels over hoe je een piraat speelt in een verbeelde wereld.

Is het belangrijk dat leerkrachten weten wat kinderen denken te leren van hun eigen spel? Dat ze weten wat hun intenties zijn als ze spelen? Of is het zo dat leerkrachten eigenlijk beter weten wat jonge kinderen leren dan de kinderen zelf?

In het onderzoek wordt een speelepisode beschreven waarin Bella en Gwen fluisterend potjes en pannetjes vullen met zand terwijl op de achtergrond een groepje grote jongens wild rond rent. In haar observatie constateert de leerkracht dat de meisjes veel fijn-motorische vaardigheden gebruiken. Bella pakt het zand zorgvuldig tussen haar vingertoppen en laat het voorzichtig in het pannetje glijden. Zachtjes praten Bella en Gwen over hun kookverhaal en bijna als vanzelf leren ze de eigenschappen van nat en droog zand kennen terwijl het in potjes van verschillende grootte glijdt. Om aan te sluiten bij dit leren zou de leerkracht kunnen besluiten de sensomotorische ervaringen uit te breiden door meer materiaal aan te bieden. Maar de meisjes zelf zeggen iets heel anders: ze hebben geleerd hoe ze kapitein Hook dood kunnen maken want hij is slecht. Ze doen dat door gif te maken van kruidig eten en sterke koffie en ze bedenken waar het geurige eten moet staan om kapitein Hook te verleiden tot een hapje. In het spelverhaal verbinden de kinderen hun kennis over de reële wereld met hun verbeelding, steeds met het “hoofddoel” in hun achterhoofd. Op zich een prestatie van formaat. Als je dit weet als leerkracht zou je dan op een andere manier aansluiten bij het spel van de kinderen?

Als ik terugdenk aan de “wat-wil ik-leren” lijst op de deur met het idee dat het leren van de kinderen draait om het kennen van de regels om te kunnen deelnemen aan een activiteit, lees ik het heel anders. Sara hield van tekenen. Ze had begrepen dat de praktijk van het naar school gaan draait om iets goed kunnen. Goed tekenen is tussen de lijntje kleuren. Dat was ze aan het doen als ze koos voor de tekentafel op school. Net zoals Isa vooral aan het spelen was dat ze toverde of dat nu in de huishoek, aan de knutseltafel of al tekenend was.

Voor ons als leerkrachten is dat nog een hele wereld om te ontdekken.

 

Nascholing

Kunsteducatie-cursus

 

Het is zover. Samen met Sabine Plamper heb ik een nascholing ontwikkeld voor de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Je kunt je nu inschrijven voor de 4 daagse training die start in januari 2015.

Ook kunstenaars koken met water

Van dertig identieke werkjes naar eigen verhalen, verbeelding en onderzoek

Welke plek heeft kunst in een kinderleven? Wat kun je doen met meel, water of een oude knoflookpers? Hoe begeleid je creatieve processen? Hoe wordt kunst en cultuur een volwaardig onderdeel van het onderwijs?

In deze vierdaagse cursus zijn materiaalonderzoek, ervaringen en verhalen van kinderen het uitgangspunt voor het ontwikkelen van een inspirerende vorm van authentieke kunsteducatie die past binnen je eigen onderwijspraktijk. Praktijk en theorie zullen elkaar afwisselen en versterken. Met opdrachten die je eigen creativiteit aanspreken ervaar je zelf de meerwaarde van het doormaken van een rijk creatief proces.

Deze praktijkscholing focust op beeldende kunst en geeft een helder theoretisch kader waarbij nieuwe inzichten uit de vakliteratuur en atelierpraktijk aan bod komen. Cursisten worden uitgenodigd om gebruik te maken van elkaars expertise en samen te werken aan plannen voor de eigen beroepspraktijk.

Voor wie?

De cursus is bedoeld voor leerkrachten en beleidsmakers in het basisonderwijs en de kinderopvang, afgestudeerde kunstvakdocenten, BIK’ers, PABO-docenten en andere professionals die werken met kunsteducatie en kinderen.

Door wie?

De cursus wordt gegeven door Sabine Plamper en mijzelf.

Sabine Plamper (1972) is cultuurpedagoge en (mede)auteur van het boek Begrijpen met je handen, een andere kijk op kind en creativiteit. Ze heeft ruim vijftien jaar ervaring met het werken met kinderen in ateliers en geeft trainingen en lezingen op het gebied van kind en creativiteit.

Hanneke Saaltink (1961) is beeldend kunstenaar, leerkracht in het primair onderwijs en blogger over kunst en onderwijs. Sinds 2007 zet zij kunsteducatieve projecten op. In 2011 haalde zij haar master Kunsteducatie aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten.

Wil je meer weten of je inschrijven? Klik hier voor de digitale flyer: AHK-MK-Nascholing-def-druk

Wat is dat eigenlijk: vrij spel?

 

Magisch is het, iedere keer weer. Jonge kinderen die opgaan in hun spel. Het is alsof je even een glimp opvangt van dat wat anders altijd verborgen blijft. Een paar net vierjarigen bijvoorbeeld. Het ene moment zie ik twee schuchtere meisjes. Er komt geen woord over hun lippen, met gebogen hoofd staan ze de chaotische wirwar van kinderen te bekijken, alsof ze vastgeplakt zijn aan de vloer, daar waar ze toevallig zijn achter gelaten door een bezorgde ouder. Dan komt Camillo langs. Hij heeft een vergrootglas gevonden en al van ver roept hij dat hij de politie is en dat hij de boeven gaat zoeken. Als bij toverslag verandert alles. De drie, die elkaar kennen van de peuterspeelzaal, duiken onder de tafel en turen door het vergrootglas. Ze lachen en fluisteren samen. Roepen naar elkaar: ‘daar is de boef, ik heb ‘m!’ Een paar minuten later zijn het poesjes geworden die luid miauwend rond kruipen. Alle schuchterheid is verdwenen. Ook de meisjes weten precies wat ze willen. Ze blijken heel veel taal tot hun beschikking te hebben. Ze stralen, alledrie. Ze spelen een rol en in de rol kunnen ze ineens veel meer, alles eigenlijk.

Of Nadia, nu in groep 3, die tussen de middag met haar vriendinnen vaak nog even langskomt. ‘Weet je dat ik heel hard kan rennen’, vertelt ze. ‘Want ik ben aan het oefenen om te vliegen, ik kom al een beetje van de grond.’ ‘Goh’, ik ben onder de indruk. ‘En hoe hoog wil je dan vliegen?’ Niet zo’n beetje zweven, dat wil ze niet. Ze wil echt vliegen in de lucht. Later als we samen buiten zijn op het schoolplein laat ze me zien hoe hard ze kan. Ze geeft zich helemaal. Haar witte staartjes strak naar achteren. Haar benen gooit ze naar voren en ze schieten onder haar door. Ik zeg haar hoe hard het ging. Dat het bijna leek of ze zweefde. Maar ze is niet tevreden. ‘Ik denk dat ik wel heel lang moet oefenen. Want ik wil echt boven de wolken vliegen.’ Ze zucht. Marieke heeft staan kijken en luisteren. ‘Of naar de planeten, dat kan ook, boven de planeten vliegen’, vult ze enthousiast aan. Marieke is 2 maanden geleden bij ons in de klas gekomen en als we buiten spelen is ze meestal een paard. Ze briest, proest en hinnikt als een paard, ze rilt, beweegt met zachte schokjes haar paardenhoofd en praat over zichzelf als het paard waar Marieke af en toe op mag rijden. Ze doet dat zo levensecht dat al verschillende collega’s mij vroegen of ik me geen zorgen maak. Als we naar binnen gaan vraagt ze me of het paard ook mee mag. Ik zeg dat het binnen niet zo leuk is voor paarden en dat ze daarom maar gewoon als Marieke naar binnen moet. ‘Wat een goed idee, juf!’ antwoordt ze meteen. Ze blijkt dus heel goed het onderscheid tussen fantasie en werkelijkheid te kunnen maken en ik maak me geen zorgen.

In de documentaire Alphabeth stelt Erwin Wagenhofer dat verbeelding een unieke menselijke kwaliteit is. Maar dat het onderwijs deze kwaliteit systematisch vernietigt. Een prikkelende stelling. En ik denk weer aan de drie jonge kinderen bij mij in de klas die met een vergrootglas onder tafels doorkropen op zoek naar de boef. En aan de energie, de betrokkenheid en de verbeeldingskracht waarmee ze dat deden. Toch dirigeer ook ik dat spel naar de huishoek, het poppenhuis of de bouwhoek. Gesprekjes over hoe hoog je zou kunnen vliegen vinden plaats in verloren momenten. En het paardenspel komt alleen echt tot ontwikkeling als we even niet doelgericht aan het leren zijn. Ik baken het af in tijd en ruimte.

Maar als onze drama-docent voorstelt om, geïnspireerd door de ideeën van Vivian Gussin en Jente Baeyens,  verhalen van de kinderen te verzamelen en uit te spelen ben ik meteen enthousiast. We werken rond het thema -thuis- en de eerste les laten we de kinderen in het speellokaal huizen bouwen. Er ontstaan huizen met zolders en kelders. Kleine huizen onder doeken of wijde open huizen op matten en sommige huizen worden een soort vergaarbak van spullen. De kinderen slapen en eten in de huizen, Jort heeft een plek gemaakt voor zijn woeste krokodillen waar hij omzichtig overheen moet springen en alleen hij kan de krokodillen voeren. Ik maak foto’s van de verschillende bouwwerken en vraag de kinderen later in de kring wat er zou kunnen gebeuren in hun huizen. En dan gaat het mis. Ze willen allemaal graag vertellen maar komen niet verder dan een opsomming van de kinderen die meededen of hoe ze het huis maakten. Ik zie vragende blikken -wat bedoel ik toch?- Als ik voorstel om er een verhaal van te maken dat bijvoorbeeld begint met ‘er was eens …’, bedenkt Lore de formulering ‘het was een verhaal en het was echt..’  …. en dan stopt het. Heel anders dan vorig jaar toen ik de verhalen die de kinderen dicteerde opschreef en het gevoel had dat ik een onuitputtelijke bron aanboorde. Dus de week daarop begin ik opnieuw. Zonder foto’s, zonder commentaar, alleen met de vraag wie er een idee heeft voor een verhaal. Heel veel vingers gaan de lucht in. Lore begint. Ze denkt even na, kijkt als het ware naar binnen. En terwijl de anderen geconcentreerd luisteren en ik alles opschrijf, maakt Lore haar verhaal.

Er was eens op een dag …..: zat een muis te slapen en voor zijn deur zat de beer. En hij was slecht. En er zat ook nog daarnaast een kat erbij. De kat was ook slecht. En toen deed muis de deur open. En toen ging muis heel snel wegrennen en toen gingen de beer en de kat erachteraan.  Z’n vriendje, een konijn, zei: ‘Waarom ren je nou weg?’ ‘Er komt een beer achter mij aan en een kat!’  En de uil zei: ‘Waarom ren je nou weg?’ ‘De beer en de poes komen achter mij aan!’ ‘Wat zeg je?’ ‘De beer en de poes komen achter mij aan!’ Ze gingen snel in konijns holletje en de uil vloog naar boven.  De beer en de kat renden voor altijd weg.

Er was eens op een dag …..: zat een muis te slapen en voor zijn deur zat de beer. En hij was slecht. En er zat ook nog daarnaast een kat erbij. De kat was ook slecht.
En toen deed muis de deur open. En toen ging muis heel snel wegrennen en toen gingen de beer en de kat erachteraan.
Z’n vriendje, een konijn, zei: ‘Waarom ren je nou weg?’ ‘Er komt een beer achter mij aan en een kat!’
En de uil zei: ‘Waarom ren je nou weg?’ ‘De beer en de poes komen achter mij aan!’ ‘Wat zeg je?’ ‘De beer en de poes komen achter mij aan!’
Ze gingen snel in konijns holletje en de uil vloog naar boven.
De beer en de kat renden voor altijd weg.

.

Het is mooi om te zien hoe allerlei verhalen en gebeurtenissen in de klas een plek vinden in het verhaal. In de klas staat een verteltafel van het verhaal ‘Kleine muis zoekt een huis’ waarin de muis ook hard wegloopt voor de beer. De volgende verhalen borduren voort op hetzelfde thema. Steeds is er een dier dat ligt te slapen in zijn huis en dan staat er voor zijn deur een slecht of gevaarlijk beest waaraan hij nog maar net kan ontsnappen. Josse gebruikt in zijn verhaal het idee dat een beer nooit in een konijnenhol past (zoals in het verhaal van Kleine muis). Ik vind het bijzonder om uit de mond van de kinderen te horen hoe zij de activiteiten in de klas eigenlijk beleven. En het is opvallend hoe betrokken ze zijn bij elkaars verhalen.

Er was eens een konijn. En de beer stond voor de deur van het konijn. Het konijn woonde in een holletje onder de grond. Het konijn kwam uit zijn holletje en de beer rende er achteraan omdat de beer het konijn wou pakken. Maar het konijn was veel sneller dan de beer. Hij ging naar de eikenboom want daar had hij een holletje gezien waar hij precies in paste. De beer paste er niet in want hij was veel dikker.  De beer struikelde over een grote steen en hij viel in de bramen waar scherpe punten bij zaten, omdat die punten de bramen konden beschermen, de beer viel er recht in. Toen hij er recht in was gevallen kon hij er bijna niet uit. Toen hij er toch uit was zag hij dat het konijn was weggerend.  En toen struikelde de beer weer over een tak die hij niet had gezien. Het konijn was op het nippertje in zijn holletje. En het verhaal was afgelopen.

Er was eens een konijn. En de beer stond voor de deur van het konijn. Het konijn woonde in een holletje onder de grond.
Het konijn kwam uit zijn holletje en de beer rende er achteraan omdat de beer het konijn wou pakken. Maar het konijn was veel sneller dan de beer. Hij ging naar de eikenboom want daar had hij een holletje gezien waar hij precies in paste. De beer paste er niet in want hij was veel dikker.
De beer struikelde over een grote steen en hij viel in de bramen waar scherpe punten bij zaten, omdat die punten de bramen konden beschermen, de beer viel er recht in. Toen hij er recht in was gevallen kon hij er bijna niet uit. Toen hij er toch uit was zag hij dat het konijn was weggerend. En toen struikelde de beer weer over een tak die hij niet had gezien.
Het konijn was op het nippertje in zijn holletje. En het verhaal was afgelopen.

.

Dat jonge kinderen zich ontwikkelen en leren door spel is een wijdverbreide gedachte. Toch vonden Lillard e.a. (2012) weinig bewijs dat (verbeeldend)spel invloed heeft op de ontwikkeling en het leren van kinderen in de onderzoeken die de afgelopen 50 jaar zijn gedaan. In een commentaar op Lillard e.a. vraagt Doris Bergen (2013) zich echter af of wat door onderzoekers (of leerkrachten) spel wordt genoemd niet vaak ‘speels werk’ is. Een leuke speelse introductie, het spel in de huishoek waarbij de leerkracht meespeelt en terloops allerlei reken en schrijfvaardigheden introduceert, de door leerkrachten ingerichte speelhoeken die bepaald spel moeten uitlokken. Het is heel herkenbaar. Echt vrij spel, wat is dat eigenlijk? Gebeurt dat niet heel vaak buiten het zicht van volwassenen? En, vraagt Bergen zich af, wat is eigenlijk de invloed van (verbale)instructie op het tot ontwikkeling komen van vrij spel? Zou onderzoek niet moeten proberen door te dringen in authentieke voorbeelden van verbeeldend spel?  Zonder daarbij te kijken of het al of niet academische vaardigheden bevordert.

In ieder geval lijkt het uitspelen van de door de kinderen gedicteerde verhalen een krachtig middel om dat wat bij de kinderen leeft zichtbaar te maken. Zeker als dat zonder uitgebreide verbale instructie gebeurt waarmee je allerlei bedoelingen hebt. Het geeft mij als leerkracht een inkijkje in de belevingswereld van de kinderen. En ook de kinderen worden op een intensieve manier deelgenoot van elkaars verhalen. Bovendien zie ik tijdens het vertellen en uitspelen veel taal, sociaal/emotionele ontwikkeling, inlevingsvermogen en vooral plezier!