Maandelijks archief: december 2013

Opbrengstgericht werken

..OGW..

Stem ik het handelen op de individuele cognitieve ontwikkeling af, conform de geldende schoolafspraken? En verantwoord ik dit dan ook nog op de afgesproken manier? De vragen blijven rondzingen in mijn hoofd. Op school werken we opbrengstgericht, we maken DGO’s (Didactische GroepsOverzichten) en gebruiken het Interactieve Gedifferentieerde Directe Instructiemodel bij het voorbereiden van onze lessen, twee keer per jaar maken de kinderen in groep 2, vooralsnog, de CITO-kleutertoets, we hebben een leerlingvolgsysteem en in september zijn we begonnen met het werken met de kleutermethode Kleuterplein zodat het halen van de nodige doelen gewaarborgd is. Dit doe ik allemaal niet met tegenzin. Het is goed om af en toe even te gaan zitten en na te denken over wat je eigenlijk aan het doen bent. En spreekt ‘de cyclus van opbrengstgericht werken’ in principe voor iedere kleuterleerkracht niet vanzelf? Voortdurend observeer je de kinderen (1. Check) en bedenk je wat je kunt doen om ze verder te helpen (2. Act), daar maken je dan plannen voor (3. Plan), die je vervolgens uitvoert en evalueert (4. Do) waarna je de gegevens uit die evaluatie weer opnieuw analyseert en interpreteert en zo verder. Toch kan ik het niet laten om op studiedagen kritische kanttekeningen te maken bij het OGW en kleuters. Waarom eigenlijk? Zit dat ‘m vooral in de verantwoording op papier? Het proces van observeren, plannen maken, die uitvoeren en weer bijstellen, gaat razendsnel in je hoofd. Natuurlijk is het goed om daarover af en toe iets op papier te zetten. Maar daarbij gaat ook een hoop verloren. Bovendien vraagt een kleuterklas, met kinderen van net 4 tot ruim 6, om veel differentiatie. Hetzelfde aanbod, net even anders, komt voortdurend terug, kinderen haken aan of laten het langs zich heen gaan en op het moment dat ze een ontwikkelingsstap maken moet er in de klas de mogelijkheid zijn om te verdiepen. Jonge kinderen leren door te spelen, door samen te werken en te praten en door te bewegen. En ze ontwikkelen zich gelijktijdig op heel verschillende gebieden. Dat is toch anders dan wanneer de hele groep een bepaalde spellingsregel leert. In schriftelijk werk kun je nagaan wie de regel toe kan passen en wie niet. In het kleuteronderwijs gaat het zelden om goed of fout.

Robbert Dijkgraaf stelt in zijn column ” Onderwijs versus vernieuwing’ (NRC, 9 november 2013) dat het onderwijs  het instituut is dat het verst vooruitkijkt maar zich het angstigst vastklampt aan het verleden. ‘Als in een ideale wereld 100% uit iedere leerling wordt gehaald, wat is dan het huidige rendement? Kosmologen hebben ontdekt dat minder dan 5% van het heelal  bestaat uit bekende materie. De overige 95% bestaat uit onbegrepen, donkere materie en energie. Ik schat dat er minstens evenveel ‘donkere materie’ in het onderwijs te ontdekken valt. Het is goed denkbaar dat komende generaties zich zullen verbazen over de harteloze slordigheid waarmee wij talent vermorsen. Een reden voor dit oerconcervatieve gedrag is het ‘onzekerheidsprincipe’ in het onderwijs. De grootste effecten worden op jonge leeftijd bereikt maar juist dan is het moeilijk te voorspellen wat de precieze gevolgen zijn.’

‘Maar ik durf bij iedereen te spelen!’ zegt de net 4 jarige Chiel verontwaardigd. ‘Ik ben alleen nog nooit uitgenodigd.’ Ik loop met Jonas en Chiel naar binnen. De jongens vertellen dat ze vrienden zijn en dat Jonas laatst bij Chiel thuis speelde. Jonas, die al 6 is, denkt dat Chiel te klein is om al bij iemand anders te durven spelen. Dat is dus helemaal niet waar. Later wil Chiel graag even naar binnen, naar Jonas die daar aan het werk is. ‘Ik wil even met hem praten en anders ben ik het straks vergeten’. ‘Zal ik het voor je onthouden?’ stel ik voor. ‘Nee, dat kan niet. Ik wou praten over vriendschap en zo.’ David, een maand jonger dan Chiel, doet het heel anders. Ook hij wil graag samenspelen maar is met taal nog niet vaardig genoeg om dat duidelijk te maken. Daarom springt hij soms midden in het spel van andere kinderen, duwt en trekt of roept hard ‘van mij!’ terwijl hij een stuk speelgoed afpakt. Buiten krijgt Arthur per ongeluk een van de loopklossen in zijn gezicht met 2 schrammen en een opgezette wang tot gevolg. Toch zijn ook Arthur en David vrienden. Arthur maakt het de volgende dag goed door een tekening te maken voor David. In prachtige gotisch aandoende letters, met streepjes en bolletjes en sierlijke haaltjes, ‘schrijft’ hij -deze tekening is voor David- op het papier. Nog even leest hij hardop wat hij geschreven heeft, ondertussen de klankgroepen tellend. Dat zijn er te weinig dus hij maakt er nog een paar bij. David weet nog niet wat geschreven taal is maar hij begrijpt wel de bedoeling van Arthurs gebaar en koestert de tekening als een kostbare schat. Is dit allemaal terug te vinden op papier? Nee, het zit in mijn hoofd en wordt voortdurend aangevuld met nieuwe informatie, wat er weer voor zorgt dat mijn beeld van een kind of van de groep genuanceerd wordt of zich verdiept of wordt bijgesteld.

knikkerbaan

Van Sinterklaas kreeg de klas een doos blokken om zelf een knikkerbaan te bouwen. Een aantal kinderen was meteen enthousiast en iedere dag werd er met de knikkerbaan gespeeld. Toch deden ze niet meer dan de gootjes achter elkaar leggen en de knikker erin voortduwen. Ik bedenk hoe ik in een kleine kring de kinderen kan laten experimenteren met hoogteverschillen, welke vragen moet ik dan stellen en moet ik misschien iets minder tegelijk aanbieden? Maar dan zie ik vanuit mijn ooghoek hele andere dingen gebeuren. De blokjes zijn klein en vallen snel om. De kinderen vragen plakband en maken zo een hoog, stevig bouwwerk. Ze hebben al doende geleerd hoe de knikkers door de gootjes rollen en hoe ze vaart kunnen maken. Als ze de gaten die in de uiteinden van de gootjes zitten precies boven een nieuw, lager gootje plaatsen, rolt de knikker vanzelf door. En later zie ik ze experimenteren met de afstand waarop je nog zeker kunt weten of de knikker op de goede plek valt. Als je de knikker van het gootje op de tafel naar beneden laat vallen, valt ‘ie dan precies goed om verder te rollen in de baan? Het zijn vragen en experimenten die ik zelf niet beter had kunnen bedenken. Een groepje oudere jongens is de vaste kern rond deze knikkerbaan-experimenten. Ze overleggen, maken plannen, redeneren. Af en toe schuiven er andere kinderen aan. David speelt ook graag met de knikkerbaan, hij legt een aantal gootjes achter elkaar en probeert er een knikker doorheen te rollen, ondertussen luistert hij naar de gesprekken van de grote jongens. Ook de meisjes beginnen te experimenteren met het bouwen van knikkerbanen.

We kregen van sinterklaas ook een handzaam poppenhuis. Een soort koffertje dat je open kunt zetten en waarbij de hele tafel wordt gebruikt om taferelen uit te spelen met de meubels en de verschillende poppetjes. Tijdens een speelwerktijd hoor ik Chiel hard uitroepen: ‘waar is mijn meisje nou!’ Hij speelt samen met Nadja en Tessa met het poppenhuis. Voor hen ligt een schijnbaar chaotische hoop meubeltjes, poppetjes en piepkleine uitgetrokken kleertje. Achter het huis zie ik een popje liggen, met rok. Ik pak het op en vraag Chiel of dit soms zijn meisje is. ‘Nee, die is nog niet geboren!’ roepen Tessa, Nadja en Chiel tegelijkertijd, een beetje verontwaardigd over zoveel onbegrip. Nadja legt nog even uit dat zij straks in de buik van haar moeder komt en dat ze dan geboren wordt. Alledrie weten ze dus dat dit scenario zich gaat voltrekken. Ze hebben het samen bedacht en spelen het uit. Ze hebben een oplossing gevonden voor het probleem waar je bent als je nog niet geboren bent. Als ik een les uit de kleutermethode zou geven met als doel het ontwikkelen van verhaalbegrip zou ik nooit zo slagen als deze drie kinderen nu, bijna ongemerkt, zelf hebben gedaan.

Vind ik dus dat we de hele cyclus van het opbrengstgericht werken maar moeten vergeten. Nee, helemaal niet. We moeten alleen beseffen dat alle onze toetsen, leerlingvolgsystemen met afvink-lijstjes, groepsplannen en instructiemodellen gaan over die 5% bekende materie. En dat we af en toe een glimp opvangen van de 95% onbekende, onbegrepen ‘donkere materie’ in het onderwijs. En die glimpen moeten we koesteren, die moeten ons nieuwsgierig maken naar wat er nog meer verborgen ligt en die moet eventueel ons hele DGO op scherp zetten.

Musical ‘Wij gaan op berenjacht!’

Helemaal klaar voor de berenjacht!

Helemaal klaar voor de berenjacht!

 

‘ … en het lijkt me leuk om afscheid te nemen met het opvoeren van een musical. En dan helemaal echt; met muziek, decors, kostuums en licht en zo,’ zei mijn duopartner. Het was juni en nog volop zomer. Mijn collega had besloten  om in december met pensioen te gaan. Na meer dan 40 jaar werken hoort daar natuurlijk een spetterend afscheid bij. Ik was meteen enthousiast. En die musical gaan we zelf maken, met alles erop en eraan! Jan van Zelm, mijn lief, partner en maatje, schreef al eerder muziek voor de musical ‘Midzomernachtsdroom’ opgevoerd door het Murmellius Gymnasium. Hij wilde best eens kijken of hij ook muziek voor een kleutermusical zou kunnen schrijven. Van Joke de Heer, de drama-docent op onze school, kreeg ik het goede advies om een prentenboek met een duidelijke verhaallijn als uitgangspunt te nemen. Het werd ‘We gaan op berenjacht’ van Helen Oxenbury en Michael Rosen. Na de grote vakantie maakten we voorzichtig de eerste opzet. Ideeën genoeg maar hoe zorg je dat het behapbaar en duidelijk blijft voor jonge kinderen? Al gauw bleek dat we vooral veel moesten schrappen. Niet allerlei attributen, geen uitgebreide handelingen en uitweidingen in de tekst. Het boek ‘We gaan op berenjacht’ is niet voor niets een geliefde aanleiding voor voorstellingen en presentaties met de vele herhalingen en de repeterende tekst. Een gezin moet in de zoektocht naar de beer dwars door het gras, de rivier, de modder, het donkere bos en uiteindelijk door de grot. Het is een prachtige dag en ze zijn niet bang. Maar als ze uiteindelijk oog in oog staan met de beer, willen ze alleen maar zo snel mogelijk dezelfde weg terug naar het veilige, warme huis. ‘Kinderen tot een jaar of 8 geven eigenlijk nog niet echt een voorstelling’ zei de drama-docent. ‘Iedere keer dat ze spelen is een nieuwe andere ervaring, ook wanneer ze dan uiteindelijk op het podium staan. Je moet de kinderen daarom steeds meenemen in het verhaal.’ Het verhaal bestaat uit een aantal duidelijke scenes en juf Gerda neemt steeds een ander groepje kinderen mee op berenjacht. Zo kan zij de verhaallijn duidelijk neerzetten.

Hé, daar glijdt een slakje door het gras. Heel langzaamaan.

Hé, daar glijdt een slakje langzaam door het gras.

..

In het gras kun je van alles tegenkomen. Langzame, glibberige slakken bijvoorbeeld of heel veel snelle miertjes. Ik maak teksten over slakken en mieren in het gras, biggetjes in de modder en over een kolkende rivier, een uil die de weg wijst in het donkere bos of hoe je zomaar in een sneeuwstorm terecht kunt komen. Jan zet de teksten op muziek. Ieder liedje krijgt een heel eigen sfeer en nodigt direct uit tot beweging. De muziek wordt een dankbare aanleiding voor bewegingslessen. Hoe langzaam beweegt een slak en hoe trippelen kleine, vlugge mierenvoetjes?

Heel veel vlugge mierenvoetjes.

Heel veel vlugge mierenvoetjes.

..

IMG_5262De plek waar we zijn in het verhaal is essentieel. Snel moet de sfeer van modder of een donker bos opgeroepen worden zonder iedere keer het hele podium te verbouwen. Zelf houdt ik erg van de sprookjesachtige sfeer die je kunt oproepen met een overheadprojector, net een toverlantaren. Voor iedere scene maak ik een plaat. De kinderen zijn meteen enthousiast als ik ze de eerste keer laat zien...

..

De uil wijst de weg door het stille, donkere bos in de nacht.

De uil wijst de weg door het stille, donkere bos in de nacht.

..

Bah, vieze, slikkerige modder!

Bah, vieze, slikkerige modder!

En dan begint het oefenen. We lezen het boek, spelen het verhaal, zingen de liedjes en ondernemen allerlei activiteiten rond elementen uit het verhaal. De kinderen maken modder in de zandtafel. We onderzoeken en tekenen het lange, bloeiende gras dat juf Gerda plukte langs de kant van de sloot, we bedenken wat je allemaal aan moet als je in de sneeuw wil spelen en regelmatig zie je ons sluipen terwijl je natuurlijk niets hoort, zo stil gaat dat. Tegelijkertijd zingen en spelen is voor jonge kinderen nog best lastig, vooral als je ook nog eens op het toneel staat. Daarom vraag ik of de leerkracht met een conservatorium-opleiding een koortje wil dirigeren met kinderen uit groep 5 t/m 8. Dat wil ze en wel 25 kinderen melden zich aan om te komen zingen. Jan zal het koor begeleiden op de piano. Iedere week wordt er enthousiast geoefend en het is prachtig om te zien hoe achtste groepers sommige jongere kinderen onder hun hoede nemen en vertellen hoe je alles aan moet pakken; onthouden wat de dirigente zegt en tegelijkertijd je tekst lezen en kijken naar de dirigent...

1461816_521941314568927_122190492_n1472820_528605987235793_854379135_n

..

 

 

..

 

Het begint te zoemen in de school. De koorleden krijgen een CD om thuis te kunnen oefenen en koesteren dit als een kostbare schat. Ouders worden nieuwsgierig. De kleuters vragen op weg naar het speellokaal: ‘gaan we op berenjacht of gaan we gymmen?’ De kinderen spelen buiten dat ze met magische krachten een sneeuwstorm overwinnen. En het wordt langzaam duidelijk dat het afscheid van juf, waar het allemaal om begonnen was, steeds dichterbij komt. En dan is daar de voorstelling. Eerst voor de ouders met na afloop heerlijke cup-cakes, cadeautjes en toespraken. En de volgende dag nog een keer voor de kinderen van de onderbouw. Dat is veel, vol en druk allemaal. Zeker nu Sinterklaas net is vertrokken en de kerstboom weer is opgetuigd. Nienke kan soms alleen nog maar huilen. Jonathan kondigt aan dat hij echt niet als eerste het podium op zal gaan en dat hij trouwens dat geen uil meer is. Maar op het podium staan ze er, alle vijfentwintig! En het mooiste compliment is misschien wel dat bijna tweehonderd kinderen, van net 4 tot 9 jaar oud, drie kwartier ademloos kijken hoe het verhaal zich ontrolt. Zelfs de kinderen uit groep 5, helemaal achteraan in de zaal, steken enthousiast hun vinger op als Gerda vraagt wie er mee gaat berenjacht. Ja, ook zij willen wel!

..

 

IMG_5159

Bij een afscheid hoort natuurlijk een afscheidscadeau. We maken samen een harmonicaboek waarin de hele tocht naar het hol van de beer te volgen is. Op de achterkant van ieder kind een paar regels voor juf Gerda met een tekeningetje. Eerst weten de kinderen niet goed wat je zegt tegen een juf die weggaat ‘voor altijd’. Maar als ik de stukjes voorlees komen er steeds meer woorden voor. ‘Ik hoop dat je echt nog een keer langskomt want ik vind dat heel leuk. En ik wil dat heel graag. Ik vind je echt heel lief. Want je ging mij heel hoog duwen met schommelen en toen kreeg ik kriebels in mijn buik’, zegt Nadja. En ze wil graag weten of ik dat echt precies zo heb opgeschreven. Lore zegt thuis dat ze niet meer wil praten over juf die weggaat, ze wordt er alleen maar verdrietig van. Maar het geven van het cadeau maakt het wel weer een beetje goed.

Het met elkaar maken en opvoeren van een musical was een geweldige ervaring. Iedereen heeft genoten en er is veel geleerd. Toch ben ik weer eens doordrongen van de meerwaarde van vakdocenten, musici en kunstenaars in het onderwijs. Een leerkracht die een koor kan dirigeren, een componist die mooie, rijke liedjes schrijft, een drama-docent die goed advies kan geven. En  als die drama-docent tijd had gekregen om de voorstelling te regisseren, was alles dan niet net even op een hoger plan getild? Zo bouw je aan een rijke omgeving waar kinderen kunnen leren en zich ontwikkelen op allerlei gebieden, ieder kind op een manier die bij hem of haar past.

KLEUR en andere projecten

De verzameling gekleurde Nespresso Cups van kunstenaar Floor Max

De verzameling gekleurde Nespresso Cups van kunstenaar Floor Max

..

Juf Gerda die al meer dan 40 jaar voor de klas staat gaat met pensioen en ze neemt afscheid met het opvoeren van de kleutermusical ‘We gaan op berenjacht’. Een koor van 24 kinderen uit groep 5 t/m 8 zingt de speciaal door Jan van Zelm gecomponeerde liedjes. Het ‘sneeuwlied’ is populair. Twee coupletten lang worden lieflijk de sneeuwvlokjes bezongen en de warme kleren die je aan moet trekken. Maar dan: O jee, een loeiende, zwiepende sneeuwstorm! Het raast en tiert, het lijkt wel Schubert. Na afloop verzucht Lewi: ‘iedereen zegt altijd dat ik dat zo boos zing maar ik wordt ook zo boos als dit stukje komt!’ Haar ogen schitteren en genietend stampt ze nog een keer op de grond. Ze heeft het helemaal begrepen. De dramatische opbouw van het lied en hoe je met muziek dus emoties kunt verbeelden. Of neem de kleuters die helemaal gefascineerd kijken naar de overheadprojector waarmee we de sneeuw achter het podium projecteren. ‘O, ik snap het al’ roept Jort, ‘er zit een lamp in en dan komt het licht daaruit’. Ze kunnen er niet afblijven. Willen weten wat er met de schaduwen gebeurt en die plaatjes kun je die bewegen en waar zie je dat dan. Bij ieder nieuw beeld klinkt de uitroep: ’oh, wat mooi!’ Het zijn gebeurtenissen die zo de doelen van ‘kunstzinnige oriëntatie’ kunnen dekken. Die sowieso heel waardevol zijn in een kinderleven.  Maar hoe zorg je dat dit geen toevallige incidenten blijven? Dat het wordt ingebed in de schooltijd van alle kinderen?

De groepen 7 en 8 bij ons op school hebben de afgelopen weken een aantal keren in het atelier gewerkt. Daarbij probeerden de leerkrachten samen met een kunstenaar een link te leggen met een ander vakgebied. Met aardrijkskunde of geschiedenis kwam in alle groepen  het thema ‘ontdekkingsreizen’ aan bod. Dit werd de aanleiding voor de 4 keer dat er in het atelier gewerkt werd. Vorige week werd het geëvalueerd. Een van de leerkrachten noemde als doel: het verrijken van het onderwerp V.O.C. en ontdekkingsreizen. De kinderen kregen de opdracht een object te maken dat kon drijven of rijden. Ze moesten nadenken over beweegbare constructies en leerden deze zelf te maken. Daarbij werden ze uitgenodigd om veel samen te werken. De opdracht bleek heel uitdagend en sloot goed aan bij het niveau van de kinderen. Je zou hierbij de koppeling kunnen maken met een aantal kerndoelen:

45       De leerlingen leren oplossingen voor technische problemen te ontwerpen,  deze uit te voeren en te evalueren.

42       De leerlingen leren onderzoek doen aan materialen en natuurkundige verschijnselen, zoals licht, geluid, elektriciteit, kracht, magnetisme en temperatuur.

55       De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren.

Het werken in het atelier voelde voor een andere leerkracht als een luxe, bijna alsof het niet strookt met de focus op spelling en rekenen. Door de druk om de prestaties op die gebieden te verbeteren lijkt het alsof je geen kostbare uren in een atelier kunt doorbrengen. Maar zou die tijd echt ten koste gaan van de leeropbrengsten voor taal en rekenen? Het gaat om veel jongere kinderen maar Hans laat op de site Creatief Denken in het Onderwijs zien hoe je getallen, maten en gewichten kunt onderzoeken. Activiteiten die een goed uitgangspunt zouden kunnen zijn voor het werken in een atelier en zo kunnen bijdragen aan het ontwikkelen van rekenvaardigheden.

Ondertussen bereiden wij, voor onze kleutergroepen, het werken in het atelier na de kerstvakantie verder voor. Is het goed om de doelen te koppelen aan die van de methode? De eerste week zijn de activiteiten een oriëntatie op het thema ‘Kunst’. Wat een verrijking om dat in het atelier te verdiepen met het onderzoeken van het deelthema ‘Kleur’. Floor Max, de kunstenaar, neemt misschien wel haar hele verzameling prachtig gekleurde Nespresso cups mee. Misschien laat een leerkracht zich inspireren door de herinnering aan alle prachtige gekleurde stoffen die ze als kind zag. En het toveren met gekleurd licht op de overheadprojector moet ook zeker een plek krijgen in het atelier. Zo weven we met z’n allen aan een manier van werken in het atelier en verder aan kunstonderwijs in het algemeen. Het gaat niet snel en misschien met vallen en opstaan. Maar het doel is een stevig, door iedereen gedragen cultuuraanbod voor alle kinderen.

KLEUR in het thema ‘kunst’ uit een kleutermethode en in het atelier

groen 2

Het is een levendige herinnering. Ik heb een tekening gemaakt op de kleuterschool en vind dat ik klaar ben maar de stagiaire wil dat ik de tekening eerst kleur. Dat het een stagiaire was is een gek detail. Ik zal haar vast niet zo genoemd hebben maar weet dat het bijzonder was dat ze er was. Dat ze jonger was dan de juf, een beetje meer zoals wij; de kinderen. Ze kijkt naar mijn tekening en zegt dat ik alleen maar lijntjes heb gemaakt. Dat zie ik ook wel maar toch heb ik helemaal geen zin in kleuren. Dan zegt ze: ‘Maar in de echte wereld heeft alles toch ook een kleur. Kijk maar, je ziet nergens lijntjes.’ Ik kijk om me heen en het is alsof er een explosie plaatsvindt in mijn hoofd. Nergens zie ik lijnen. De poten van de tafel zijn kleine kleurvlakken in het omringende grijsbruin van de vloer. Mijn jurk heeft een ander kleur dan mijn benen die daaronder vandaan komen. De lucht is niet overal van hetzelfde blauw maar toch hebben de bomen die zich aftekenen tegen die lucht een hele ander kleur. De grens is geen lijn maar een tegen elkaar opbotsen van kleuren. Euforisch loop ik naar huis terwijl ik niet kan stoppen met kijken. Alles, echt alles heeft een kleur! Thuis wil ik mijn moeder vertellen over deze ontdekking. Ik zeg: ‘Mama, alles heeft een kleur!’ ‘Ja’, zegt mijn moeder, ‘soms is iets rood, soms blauw of groen’. Dit klinkt niet als wat ik bedoel en ik probeer het opnieuw: ‘ja maar echt alles heeft een kleur……!’ Hoe het gesprek verder ging herinner ik mij niet, alleen de teleurstelling dat ik niet duidelijk kon maken hoe bijzonder het was dat de wereld bestond uit kleurvlakken en niet uit vormen die begrensd werden door lijnen.

Ik moet aan deze herinnering denken bij het voorbereiden van het werken in het atelier de komende periode. Het is de bedoeling dat we met vier kleutergroepen  vier keer een dagdeel in hetzelfde atelier gaan werken. We proberen daarbij de verbinding te leggen met het thema en de leer- en ontwikkelingsdoelen van onze methode ‘Kleuterplein’.  Dat thema is die periode ‘kunst’ en al pratend met de collega’s komt daaruit het deelthema ‘kleur’ naar voren.

De ene herinnering roept de andere wakker. De wereld die bestaat uit botsende kleurvlakken doet denken aan de schilderijen van Rothko en de keer dat ik als 14 of 15 jarige zei dat ik de reproductie van een werk van hem het mooiste vond uit een boek over moderne kunst, eigenlijk misschien wel van alle schilderijen die ik ooit zag. Het leverde een smalend lachen van mijn vriendinnen op. En later het zichtbaar gemaakte  over elkaar schuiven van gekleurde doeken bij Rob van Koningsbruggen. En steeds wordt mijn oog getrokken naar daar waar de ene kleur in de andere overgaat, waar het mengt en botst. De gloeiende rafelrandjes bij Rothko, de ene kleur die op de andere ligt bij van Koningsbruggen en de grens van het doek waar de onderliggende kleur onderuit piept.

Mark Rothko, 1954, Royal Red and Blue

Mark Rothko, 1954, Royal Red and Blue

 

Rob van koningsbruggen, GH96.23

Rob van Koningsbruggen, GH96.23

..

Ik was een jaar of 7 en liep op een zonnige voorjaarsochtend alleen buiten. Een beetje verveeld. Het was zonnig maar fris en de wind blies koud langs mijn blote benen. Aan de zijkant van onze flat stonden twee roze bloeiende boompjes. Toen ik daar voor de derde keer langsliep keek ik naar boven. Als ik onder de boompjes ging staan was mijn hele blikveld gevuld met het roze van de bloesem. Daar doorheen zag ik de heldere blauwe lucht. Nu kon ik met mijn ogen focussen op de lucht of op de bloesem. Vaag blauw en helder roze of andersom. Ineens voelde ik mij onverwachts en heftig gelukkig. Ik dacht dit moet ik voor altijd onthouden. Hetzelfde geluksgevoel als toen ik ooit bijkwam uit een narcose waarin het was alsof ik levensgrote kleurvlekken in de ruimte maakte waar ik zelf in rond zweefde. Loïs, een vriendin uit de tijd op de Rietveld, zei ooit dat ze sommige kleuren in schilderijen kon voelen achter haar achterste kiezen. Een soort kwijlen bij het zien van kleur, stel ik mij voor. Zo heeft het kijken naar kleur veel te maken met genot.

Maar hoe zet je dit soort gedachten en herinneringen om in een aanbod voor kinderen in een atelier? Eerst maar eens kijken wat ik bij de kinderen in mijn klas zie. Drie jaar geleden gaf ik alle kinderen een schetsboek waarin ze mochten tekenen wat ze zelf wilden. De net 4 jarige Lisa oogstte toen veel bewondering met het tekenen van symmetrische patronen van hartjes, bloemetjes en abstracte vormen. Al snel werd dat iets wat hele klas overnam, uitbreidde en waarop allerlei variaties ontstonden. Nu zit Lisa allang in groep 3 en is vanuit deze manier van tekenen een hele nieuwe variant ontstaan. De kinderen krassen met verschillende kleuren in een slingerende beweging een wolk op het papier. Soms nemen ze zelfs een heel aantal stiften of kleurpotloden tegelijkertijd in hun hand. Ze gaan door totdat er dichte kluwen van kleur op papier staat. Zelf noemen ze het resultaat een ‘kunstwerk’. Af en toe kijken we samen welke kleuren er allemaal wel niet in de kluwen te ontdekken zijn. Ook met verf doen ze iets soortgelijks. Meestal drie wolken van op papier gemengde kleuren. Sommige meisjes schilderen samen; allebei drie dezelfde kleurwolken als hun vriendinnetje. Vorig jaar maakten Anne Lotte en Isa eens elk een schilderij waarin ze lieten zien uit welke afzonderlijke kleuren ieder wolkje was opgebouwd, als een soort som. Bv. geel rondje – rood rondje – roze rondje, wordt dit viezig rozerode kleurwolkje. En gisteren vroeg ik Anne Lotte even haar naam achterop een tekening op zwart papier te zetten. ‘Goed’, zei ze, ‘maar dan pak ik wel even een stift’. Waarop ze een zwarte stift pakte. ‘Dat zie je niet zo goed, denk ik. Een zwarte stift op zwart papier’. Maar even later zag ik dat er prachtig Anne Lotte met zwart op het zwarte papier stond. ‘Hé, je ziet het toch’, zei ik, ‘het is een iets andere kleur zwart’. Toen ik later langs de tekentafel liep hoorde ik Anne Lotte tegen haar vriendinnen zeggen terwijl ze met een bruine dikke stift over allerlei andere kleuren ging: ‘Kijk, dit is bruin en dit is een beetje andere kleur bruin en dit is weer een andere kleur bruin’. Ik moet ook denken aan de ‘kleurenfabriek’ die we 3 jaar geleden in de watertafel maakten. Daarin mengden de kinderen kleuren met water, voedingskleurstof, crêpepapier of allerlei natuurlijke materialen. Het leidde tot een rij prachtige, met gekleurde vloeistof gevulde, glazen potjes voor het raam en tot veel verwondering en plezier.  En ook tot sorteren op kleur, het maken van reeksen, het precies omschrijven van kleur, het bedenken van nieuwe namen voor nieuwe kleuren en tot mooie gesprekken. Terwijl ondertussen met het gieten, druppelen en mengen heel wat motorische vaardigheden werden geoefend.

Goed, stof genoeg. Volgende keer verder over hoe we dit omzetten in een aanbod in het atelier dat verbonden is met de leer- en ontwikkelingsdoelen uit onze kleutermethode.