spelen

KLEUTERS; bestaan ze nog wel?

DSCN9897

Al spelend ontdekken hoe de wereld in elkaar zit.

 

Hij zit naast me en kijkt het cake-je  dat ik van een jarige kreeg bijna uit mijn mond. ‘.. is hard?’ Vragend kijkt hij me aan. Ik denk dat hij trek heeft en geef hem een stukje. Maar hij stopt het niet in zijn mond. Bedachtzaam voelt hij met zijn wijsvinger. Aan de ene kant, aan de andere kant. Kijkt me dan triomfantelijk aan. ‘Is zacht’, is zijn conclusie en hij geeft het gehavende stukje aan me terug. Dit is niet alleen een grappig voorval, het is ook bloed serieus. David is een kleuter, bijna nog een peuter, die wil ontdekken hoe de wereld in elkaar zit. Hij heeft een onbedwingbare behoefte om alles vast te pakken, te voelen, aan te raken, om te experimenteren en om door de ruimte heen te bewegen. Een paar dagen later komt hij aangehold met een brok hard geworden klei dat hij eerder zelf kneedde. ‘Kijk, kijk, het is hard!’ roept hij al van ver.  Weer heeft hij meer geleerd over hard en zacht en over hoe zachte, kneedbare en een beetje kleverige klei kan veranderen in een harde onveranderlijke vorm. En hij heeft de taal geleerd om dat verschil mee aan te duiden. Dat doet hij niet omdat ik heb bedacht dat hij maar eens moet gaan leren wat hard en zacht is. Dat doet hij uit zichzelf. Wel probeer ik ervoor te zorgen dat er in de klas genoeg te ontdekken valt. Zodat de kinderen kunnen leren op een manier die bij kleuters past. En soms doen ze dat weer op een heel andere manier dan ik in mijn hoofd had. Zoals drie vierjarige vriendinnen. In het voorbijgaan hoor ik hen aan elkaar vragen of ze vadertje en moedertje zullen spelen. ‘Is de huishoek niet vol?’ vraag ik. ‘Oh, maar we gaan niet in de huishoek hoor’. En ik zie hen samen hun namen bij de bak met magneetjes hangen op het kiesbord. Daar in de buurt staat een grote kist met daarop twee kussentjes. Hier wordt een gezellig kamertje van gemaakt. De magneten worden gebruikt om eten van te koken. In het hoekje naast de kast ontstaat een bedje voor de baby en zelfs de computers worden in het spel betrokken. Ik luister naar de rijke, fantasievolle gesprekken van de meisjes en kan het niet over mijn hart verkrijgen om het spel te onderbreken. Iedere keer verwondert het mij  weer dat de kinderen zoveel weten en kunnen als het uit henzelf komt. En hoe moeizaam het kan gaan als ik, als leerkracht, het initiatief neem. Ik zit met een groepje oudste kleuters om de tafel en vraag als inleiding op de activiteit of ze weten waar we in de klas over werken. Alleen de oudste, die in december 6 werd, weet meteen het antwoord: ‘…over kunst.’ De rest kijkt om zich heen. ‘We werken over gekleurd water, dat weet ik omdat we die flesjes hebben gemaakt.’ ‘En over de letter O van orkest.’ ‘En over ballet en over kleur.’ ‘En we gaan naar het atelier.’ Ik leg uit wat al die dingen met elkaar te maken hebben. Dat muziek ook kunst is, net als bv. ballet, dat kunst niet alleen een schilderij of een beeld is. Maar op het moment dat ik ga praten is de aandacht weg. Zes paar lege ogen kijken me aan. Het is alsof mijn woorden zo naar binnen tuimelen en nergens houvast vinden. Net zoals een jaar geleden toen ik samen met iemand van de onderwijsbegeleidingsdienst een manier bedacht waarop ik de kinderen kon vertellen wat ze zouden gaan leren. (Want dat moet volgens het ‘Activerende Didactische Instructiemodel’ waarmee we van groep 1 tot en met 8 werken.) Op het moment dat ik mijn keurig voorbereidde zin zei zaten vijf van de zes kinderen omgedraaid op hun stoel, keken naar buiten of raapten iets van de grond. Heel opvallend hoe snel dat gebeurt. Van het ene op het andere moment is alle aandacht, al het enthousiasme en alle betrokkenheid verdwenen. Alleen Puck bleef me strak aankijken, zuchtte en zei: ‘ Ik heb eigenlijk helemaal geen zin in de kleine kring’. ‘Vind je het moeilijk?’ vroeg ik.’ ‘Nee hoor, ik kan dat makkelijk. Alleen moet ik altijd in de kleine kring van jou en ik wil ook wel eens gewoon in de huishoek spelen.’  Dit zijn dus kleuters.

En toch krijg ik af en toe het gevoel dat alleen leerkrachten van groep 1/2 nog weten wat kleuters zijn. We moeten steeds weer uitleggen dat leren in een kleutergroep echt anders gaat dan daarna. Dat het ondanks alle doorgaande leerlijnen, ADI-modellen en handelingsplannen vraagt om een andere aanpak. Alsof ontwikkelingspsychologen als Vygotsky, Piaget, Bruner of Montessori collectief vergeten zijn. Ook kleuterjuffen die praten over kinderen die moeten rijpen worden met enige argwaan bekeken. Is dat niet gewoon een vrijbrief om geen onderwijs te hoeven geven?  Terwijl het als je met kleuters werkt soms zo duidelijk is. Het is vakantie of een kind is ziek geweest, het komt weer op school en er iets veranderd. Het kan ineens stil zitten, snapt bij een opdracht wat er van hem gevraagd wordt en wil plotseling weten hoe je die woorden echt schrijft. Soms is de verandering van korte duur maar toch is er iets gang gezet. Het groeit toe naar een andere manier van leren en ontwikkelen.

Zelfs peuters blijken al methodisch van alles te moeten leren over rekenen en taal. In de NRC van 13 februari lees ik dat bijna iedere Utrechtse speelzaal nu ‘kindvolgsystemen’ gebruikt waarin de ontwikkeling van de peuters nauwgezet wordt gevolgd. En dat peuterleidsters worden bijgeschoold hoe ze de kinderen meer kunnen leren tijdens het spelen. Ze leren hoe ze met ‘rekenogen’ naar een prentenboek kunnen kijken. Gelukkig wordt dat de dag daarop genuanceerd. Orthopedagoog Paul Leseman bepleit in het artikel ‘Een peuter op school moet liefst veel kletsen’ dat peuters taal leren in een inspirerende omgeving. ‘En zo’n omgeving creëren is niet makkelijk. Het is zelfs razend moeilijk, maar ook super belangrijk. Je moet heel goed kunnen inschatten wat een kind wel begrijpt en wat niet. Je moet zelf over rijke taal beschikken. Een leerkracht in groep 4 die een methode gebruikt heeft veel meer houvast dan een leidster in de voorschoolse opvang’. En zo heeft ook een kleuter, denk ik, nog steeds een rijke omgeving nodig, waarin het kan spelen, waarin het de wereld kan onderzoeken en daarover kan praten met de juf en met andere kinderen. Waarin het de wereld van de geschreven taal ontdekt. En ook die omgeving creëren is razend moeilijk. Het kost tijd en energie. Het vraagt om kennis en de vaardigheid om goed te kunnen kijken naar kinderen en te zien wat ze nodig hebben om verder te komen. Het vraagt niet om het nauwgezet invullen van ‘leerlingvolgsystemen’ of het voortdurend toetsen van het ontwikkelingsniveau van individuele kinderen. Want ik geloof nog steeds dat ze bestaan: kleuters!

Een huis voor de dode worm

'Kijk Jonas, wij hebben een huis voor de worm gemaakt.'

‘Kijk Jonas, wij hebben een huis voor de worm gemaakt.’

..

‘Mag ik m’n bakje mee? Want ik ga in het atelier een huis maken voor de worm.’ Eerst wil ik nee zeggen. In het atelier werken we over kleur. Vorige week maakten de kinderen, onder leiding van de kunstenaar Floor Max, composities op een vel papier met allerlei kosteloos materiaal dat prachtig gesorteerd op kleur was uitgestald. Deze week wil ik zo veel mogelijk nuances van de kleur rood aanbieden en gaan we kijken hoe je daarvan iets stevigs kunt bouwen. Maar als ik naar Nanne kijk, zie ik dat ze eerder een mededeling doet dan een vraag stelt. Ze heeft haar plan gemaakt. Het wordt een huis voor de worm! Ik moet ook denken aan die keer dat we in het atelier werkten, bijna een jaar geleden en ik zelf aan de kinderen vroeg plekjes te maken voor de dieren die ze vonden in de grond. Eigenlijk is het prachtig dat ze daar nu op door wil gaan. ‘Ja, natuurlijk, neem maar mee,’ zeg ik dus. In het atelier gaat Nanne samen met haar vriendinnen meteen hard aan de slag. Op het rode vel papier komen etensbakjes, speeltoestellen en een bedje. Op een gegeven moment zie ik Anne Lotte het bakje ver weg op de kast achter wat spullen schuiven. ‘Hebben jullie de worm niet meer nodig?’ vraag ik. ‘Jawel maar hij is morgen jarig,  we gaan z’n huis versieren en dat is een verrassing, dus hij mag het nog niet zien.’ Dat is logisch. De worm blijkt dood en verdroogd te zijn, geduldig ligt ‘ie te wachten in het bakje. Ondertussen wordt het huis versierd met allerlei rood hartjes-tape en verschillende roze-rode lintjes en middenin het huis komt een groot ingepakt cadeau. Later hebben de meiden een probleem. Ze willen dat de worm bij alle drie thuis gaat logeren en dan moet hij natuurlijk overal een bed en etensbakje hebben. Of ze nog een vel papier mogen voor nog 2 huizen. En natuurlijk mag dat.

Sinds de kerstvakantie werk ik 4 dagen in de week. Het leek me heerlijk om niets meer te missen van alle grote en kleine gebeurtenissen van mijn kleuters. Ik verheugde me op de plannen die ik samen met de kinderen zou maken en uitvoeren. Maar met een nieuwe kleutermethode plus bijbehorend leerling-volgsysteem, een op handen zijnd inspectiebezoek dat vooral zal gaan over ‘het papieren spoor’ en de ‘opbrengsten’, het maken en  evalueren van didactische groepsplannen en het opzetten en verantwoorden van een nieuwe atelierperiode blijft er weinig tijd en aandacht over voor mijn groep. Gelukkig zijn de kinderen met hele andere dingen bezig. Als ik me enigszins vertwijfeld afvraag hoe ik erachter kom hoeveel seconden ieder kind op 1 been kan staan en of ik  moet corrigeren wat ik invulde bij Annemijn die de ene dag precies wist welke dag het was maar de volgende dag kijkt of ze het in Keulen hoort donderen, vraagt Jorrit hoe hij een luchtballon met een bakje kan maken. Ze zijn namelijk een computerspel in het echt aan het maken en daarbij moet je in een luchtballon overal heen vliegen en nu hebben ze dus een luchtballon nodig. Even loop ik in mijn hoofd verschillende mogelijkheden af; kan ik een ballon gaan halen? Nee nu niet,  David kan niet langer zonder begeleiding met de duplo spelen en ik moet zo direct met een groepje in de kleine kring voor een lesje rijmen. Als ik opkijk is Jorrit alweer verdwenen. Pas aan het eind van de dag zie ik wat de jongens hebben gemaakt. In een bouwkist staat een prachtig tafereeltje. Van een prop papier hebben ze een luchtballon gemaakt met daaronder een gevouwen bakje, alles stevig aan elkaar bevestigd met plakband. De dagen daarna wordt het spel in de bouwhoek en ver daar buiten uitgebouwd. Er komen bergen met lava, moerassen en andere hindernissen. Niemand weet precies hoe het spel gaat want het is bij iedereen al weer van de I-pad afgehaald dus kunnen ze zelf de regels bedenken. Wie de ‘witte geest’ mag zijn leidt even tot een heftige discussie maar uiteindelijk wordt besloten dat er ook wel drie geesten in het spel kunnen.

Kijkend naar de kinderen die bezig zijn in het atelier bedenk ik wat een groot gemis het is dat er nergens iets gevraagd wordt over spel in ons leerling-volgsysteem. Spel; de leidende activiteit bij jonge kinderen. In een vrije situatie zie je het bij vrijwel alle kinderen. Van het sensomotorische spel van David die met een bolletje gele wol de hele ruimte verkent, onder de tafel door, dwars over andere kinderen heen en kijken welk spoor je achter laat en dan nog verder, de gang op, net zo lang ronddraaien tot je helemaal verward raakt in de draad en Lore je los moet knippen. Tot de jongens die een vlot maken dat straks echt gaat varen en dus wel moet kunnen drijven en stevig moet zijn. De meeste kinderen kunnen in hun spel veel meer dan ze tijdens de CITO-toets laten zien. In de kring bekijken we een van de wormen-huizen van Nanne, Nadja en Anne-Lotte. ‘Waar is de worm nu’, willen de andere kinderen weten. ‘Nou die is dood……’ ‘En uh, mijn huis is eigenlijk voor m’n Furby’ bedenkt Nadja ineens. Jort bekijkt het huis eens goed. Met zijn handen past hij een grootte af. ‘Ik weet het niet maar past je Furby er wel in? Want hoe groot is ‘ie eigenlijk? Mijn zus heeft ook een Furby maar die is ….. zó groot ongeveer’. Weer geeft hij met zijn handen de grootte aan. Nadja denkt even na, ook zij geeft met haar handen aan hoe groot haar Furby ongeveer is en kijkt dan of ‘ie wel in het huis past. Anne-Lotte neemt het over. ‘We zijn ook nog helemaal niet klaar. De volgende keer gaan we een bed maken waar ‘ie inpast en ook een tafel en een stoel en nog meer speelgoed.’ En zo gebeurt het. De volgende dagen in het atelier wordt er verder gebouwd aan het Furby-huis. Alles in rood, roze, paars-rood oranje-rood en een heel klein beetje geel, blauw en groen.

IMG_5360

Wat kun je als leerkracht toch veel leren van je kinderen. Misschien moeten we toch nog maar eens goed nadenken over wat er echt nodig is voor het ontwerpen van een ‘beredeneerd aanbod’.

Opbrengstgericht werken

..OGW..

Stem ik het handelen op de individuele cognitieve ontwikkeling af, conform de geldende schoolafspraken? En verantwoord ik dit dan ook nog op de afgesproken manier? De vragen blijven rondzingen in mijn hoofd. Op school werken we opbrengstgericht, we maken DGO’s (Didactische GroepsOverzichten) en gebruiken het Interactieve Gedifferentieerde Directe Instructiemodel bij het voorbereiden van onze lessen, twee keer per jaar maken de kinderen in groep 2, vooralsnog, de CITO-kleutertoets, we hebben een leerlingvolgsysteem en in september zijn we begonnen met het werken met de kleutermethode Kleuterplein zodat het halen van de nodige doelen gewaarborgd is. Dit doe ik allemaal niet met tegenzin. Het is goed om af en toe even te gaan zitten en na te denken over wat je eigenlijk aan het doen bent. En spreekt ‘de cyclus van opbrengstgericht werken’ in principe voor iedere kleuterleerkracht niet vanzelf? Voortdurend observeer je de kinderen (1. Check) en bedenk je wat je kunt doen om ze verder te helpen (2. Act), daar maken je dan plannen voor (3. Plan), die je vervolgens uitvoert en evalueert (4. Do) waarna je de gegevens uit die evaluatie weer opnieuw analyseert en interpreteert en zo verder. Toch kan ik het niet laten om op studiedagen kritische kanttekeningen te maken bij het OGW en kleuters. Waarom eigenlijk? Zit dat ‘m vooral in de verantwoording op papier? Het proces van observeren, plannen maken, die uitvoeren en weer bijstellen, gaat razendsnel in je hoofd. Natuurlijk is het goed om daarover af en toe iets op papier te zetten. Maar daarbij gaat ook een hoop verloren. Bovendien vraagt een kleuterklas, met kinderen van net 4 tot ruim 6, om veel differentiatie. Hetzelfde aanbod, net even anders, komt voortdurend terug, kinderen haken aan of laten het langs zich heen gaan en op het moment dat ze een ontwikkelingsstap maken moet er in de klas de mogelijkheid zijn om te verdiepen. Jonge kinderen leren door te spelen, door samen te werken en te praten en door te bewegen. En ze ontwikkelen zich gelijktijdig op heel verschillende gebieden. Dat is toch anders dan wanneer de hele groep een bepaalde spellingsregel leert. In schriftelijk werk kun je nagaan wie de regel toe kan passen en wie niet. In het kleuteronderwijs gaat het zelden om goed of fout.

Robbert Dijkgraaf stelt in zijn column ” Onderwijs versus vernieuwing’ (NRC, 9 november 2013) dat het onderwijs  het instituut is dat het verst vooruitkijkt maar zich het angstigst vastklampt aan het verleden. ‘Als in een ideale wereld 100% uit iedere leerling wordt gehaald, wat is dan het huidige rendement? Kosmologen hebben ontdekt dat minder dan 5% van het heelal  bestaat uit bekende materie. De overige 95% bestaat uit onbegrepen, donkere materie en energie. Ik schat dat er minstens evenveel ‘donkere materie’ in het onderwijs te ontdekken valt. Het is goed denkbaar dat komende generaties zich zullen verbazen over de harteloze slordigheid waarmee wij talent vermorsen. Een reden voor dit oerconcervatieve gedrag is het ‘onzekerheidsprincipe’ in het onderwijs. De grootste effecten worden op jonge leeftijd bereikt maar juist dan is het moeilijk te voorspellen wat de precieze gevolgen zijn.’

‘Maar ik durf bij iedereen te spelen!’ zegt de net 4 jarige Chiel verontwaardigd. ‘Ik ben alleen nog nooit uitgenodigd.’ Ik loop met Jonas en Chiel naar binnen. De jongens vertellen dat ze vrienden zijn en dat Jonas laatst bij Chiel thuis speelde. Jonas, die al 6 is, denkt dat Chiel te klein is om al bij iemand anders te durven spelen. Dat is dus helemaal niet waar. Later wil Chiel graag even naar binnen, naar Jonas die daar aan het werk is. ‘Ik wil even met hem praten en anders ben ik het straks vergeten’. ‘Zal ik het voor je onthouden?’ stel ik voor. ‘Nee, dat kan niet. Ik wou praten over vriendschap en zo.’ David, een maand jonger dan Chiel, doet het heel anders. Ook hij wil graag samenspelen maar is met taal nog niet vaardig genoeg om dat duidelijk te maken. Daarom springt hij soms midden in het spel van andere kinderen, duwt en trekt of roept hard ‘van mij!’ terwijl hij een stuk speelgoed afpakt. Buiten krijgt Arthur per ongeluk een van de loopklossen in zijn gezicht met 2 schrammen en een opgezette wang tot gevolg. Toch zijn ook Arthur en David vrienden. Arthur maakt het de volgende dag goed door een tekening te maken voor David. In prachtige gotisch aandoende letters, met streepjes en bolletjes en sierlijke haaltjes, ‘schrijft’ hij -deze tekening is voor David- op het papier. Nog even leest hij hardop wat hij geschreven heeft, ondertussen de klankgroepen tellend. Dat zijn er te weinig dus hij maakt er nog een paar bij. David weet nog niet wat geschreven taal is maar hij begrijpt wel de bedoeling van Arthurs gebaar en koestert de tekening als een kostbare schat. Is dit allemaal terug te vinden op papier? Nee, het zit in mijn hoofd en wordt voortdurend aangevuld met nieuwe informatie, wat er weer voor zorgt dat mijn beeld van een kind of van de groep genuanceerd wordt of zich verdiept of wordt bijgesteld.

knikkerbaan

Van Sinterklaas kreeg de klas een doos blokken om zelf een knikkerbaan te bouwen. Een aantal kinderen was meteen enthousiast en iedere dag werd er met de knikkerbaan gespeeld. Toch deden ze niet meer dan de gootjes achter elkaar leggen en de knikker erin voortduwen. Ik bedenk hoe ik in een kleine kring de kinderen kan laten experimenteren met hoogteverschillen, welke vragen moet ik dan stellen en moet ik misschien iets minder tegelijk aanbieden? Maar dan zie ik vanuit mijn ooghoek hele andere dingen gebeuren. De blokjes zijn klein en vallen snel om. De kinderen vragen plakband en maken zo een hoog, stevig bouwwerk. Ze hebben al doende geleerd hoe de knikkers door de gootjes rollen en hoe ze vaart kunnen maken. Als ze de gaten die in de uiteinden van de gootjes zitten precies boven een nieuw, lager gootje plaatsen, rolt de knikker vanzelf door. En later zie ik ze experimenteren met de afstand waarop je nog zeker kunt weten of de knikker op de goede plek valt. Als je de knikker van het gootje op de tafel naar beneden laat vallen, valt ‘ie dan precies goed om verder te rollen in de baan? Het zijn vragen en experimenten die ik zelf niet beter had kunnen bedenken. Een groepje oudere jongens is de vaste kern rond deze knikkerbaan-experimenten. Ze overleggen, maken plannen, redeneren. Af en toe schuiven er andere kinderen aan. David speelt ook graag met de knikkerbaan, hij legt een aantal gootjes achter elkaar en probeert er een knikker doorheen te rollen, ondertussen luistert hij naar de gesprekken van de grote jongens. Ook de meisjes beginnen te experimenteren met het bouwen van knikkerbanen.

We kregen van sinterklaas ook een handzaam poppenhuis. Een soort koffertje dat je open kunt zetten en waarbij de hele tafel wordt gebruikt om taferelen uit te spelen met de meubels en de verschillende poppetjes. Tijdens een speelwerktijd hoor ik Chiel hard uitroepen: ‘waar is mijn meisje nou!’ Hij speelt samen met Nadja en Tessa met het poppenhuis. Voor hen ligt een schijnbaar chaotische hoop meubeltjes, poppetjes en piepkleine uitgetrokken kleertje. Achter het huis zie ik een popje liggen, met rok. Ik pak het op en vraag Chiel of dit soms zijn meisje is. ‘Nee, die is nog niet geboren!’ roepen Tessa, Nadja en Chiel tegelijkertijd, een beetje verontwaardigd over zoveel onbegrip. Nadja legt nog even uit dat zij straks in de buik van haar moeder komt en dat ze dan geboren wordt. Alledrie weten ze dus dat dit scenario zich gaat voltrekken. Ze hebben het samen bedacht en spelen het uit. Ze hebben een oplossing gevonden voor het probleem waar je bent als je nog niet geboren bent. Als ik een les uit de kleutermethode zou geven met als doel het ontwikkelen van verhaalbegrip zou ik nooit zo slagen als deze drie kinderen nu, bijna ongemerkt, zelf hebben gedaan.

Vind ik dus dat we de hele cyclus van het opbrengstgericht werken maar moeten vergeten. Nee, helemaal niet. We moeten alleen beseffen dat alle onze toetsen, leerlingvolgsystemen met afvink-lijstjes, groepsplannen en instructiemodellen gaan over die 5% bekende materie. En dat we af en toe een glimp opvangen van de 95% onbekende, onbegrepen ‘donkere materie’ in het onderwijs. En die glimpen moeten we koesteren, die moeten ons nieuwsgierig maken naar wat er nog meer verborgen ligt en die moet eventueel ons hele DGO op scherp zetten.