kleuters

Bloggen als ‘werkdrukverlichting’

.

Het wordt al een prettige gewoonte. Aan het eind van de week kruip ik genoeglijk op de bank om een blog te schrijven. Ik scroll door de foto’s op mijn telefoon, herinner me kleine anekdotes, hoor de stemmen van de kinderen in mijn hoofd, vind een briefje, een tekening of een klein vergeten voorwerpje in mijn broekzak; ik zoom in en uit, blijf ergens dralen, verwerp het weer en kies uiteindelijk iets. Dat is het begin. Daarna moet die kleine gebeurtenis, dat ene gebaar in de werveling van beweging, taal worden. En altijd merk ik dat ik al eerder die week begonnen was met het transformeren van de chaos van een kleuterklas tot een verhaal.

Twee weken geleden zag ik in een artikel over Nina Weijers exact deze ervaring verwoord. Niet voor niets maakte ik er een fotootje van. Het concreet maken van de gebeurtenissen in de klas door er woorden aan te geven maakt dat ik beter begrijp wat er gebeurt. Ik krijg grip op al die rommelige ervaringen, die vaak plaatsvinden aan de rand van mijn blikveld. Daarom houd ik van schrijven, het liefst met een beeld erbij. En precies daarom helpt het bloggen tegen de werkdruk.

Die werkdruk is hoog in het onderwijs. Afgelopen vrijdag heb ik gestaakt. Donderdag werkten ik en veel van mijn collega’s wel omdat we de maatregelen, de loonsverhoging en het extra geld voor werkdrukvermindering zeker waarderen. Maar het is niet genoeg! Een paar gymlessen van een vakdocent, iedere week wat uren ondersteuning van een onderwijsassistent en extra geld voor materiaal zijn fijn maar zorgen niet voor structurele werkdrukvermindering. Ik denk dat de klassen niet groter dan 24 kinderen zouden moeten zijn in plaats van door te groeien tot meer dan 30 of er zouden structureel, iedere dag, voor langere tijd meer ‘handen’ in de klas moeten komen. Tja, kom daar nog maar eens om in een tijd met zo’n enorm lerarentekort.

Maar wat mij de meeste werkdruk geeft is dat ik het onderwijs steeds minder in kan richten zoals ik denk dat het goed is. Alle goedbedoelde doel-, opbrengst- en handelingsgerichte modellen ontnemen mij het zicht op wat er werkelijk bij de kinderen gebeurt. Op hoe jonge kinderen leren en ontwikkelen en hoe je van daaruit een stapje verder kunt zetten. Of soms alleen maar aanwezig bent en samen met de kinderen geniet van wat er is.

Het regelmatig schrijven van een blog kost tijd, energie en aandacht. Toch voel ik me wonderlijk uitgerust als een verhaaltje afgerond en gepubliceerd is. En de reacties die ik krijg zijn hartverwarmend. Het stemt mij hoopvol voor de toekomst van het kleuteronderwijs dat zoveel mensen mijn verhalen herkennen.

Waarom kleuterjuffen soms zo moeilijk doen

.

‘Juf, ik wil iets vragen.’ De kinderen spelen na de lunch nog even buiten en Isa komt opvallend netjes en beleefd naast mij lopen als ik na mijn korte pauze weer terugkom op het plein. ‘Ik weet wel dat het kaartje van het knutselen niet op het kiesbord hangt maar mag ik misschien toch alstublieft iets maken? Want het moet voor Stijn, want die was verdrietig.’ In mijn hoofd ga ik razendsnel alle geplande activiteiten na: kleine kringen en ander ‘doelgericht’, ‘gestructureerd’ aanbod dat ik heb voorbereid. Om tijd te winnen vraag ik door en ik hoor dat Stijn verdrietig was omdat hij zijn moeder miste. ‘Wat wil je dan maken?’ vraag ik. Ze fronst haar voorhoofd, beweegt alvast wat met haar handen en dan komt daar ineens dat woord: een KOMPAS. ‘Ik ga een kompas maken! Die kun je omdoen en die is altijd bij je als je je vader en je moeder mist.’ Ik ben verrast door de efficiëntie van dat onalledaagse woord. Een kompas dat de weg wijst zodat je wat verder de grote wereld in kunt stappen maar ook altijd weet hoe je snel terug kunt naar je vertrouwde, veilige thuis. Isa kent het gevoel goed. Ze mist zelf, ondanks dat ze al dik 5 jaar is, nog regelmatig haar vader, moeder, broertje en zusje als ze op school is. En het is me al vaker opgevallen hoe gevoelig ze is voor de emoties van anderen.

Natuurlijk ben ik allang om en gaat Isa binnen aan de slag met papiertjes, stiften, plakband, een schaar, een prikpen en wol. De ietwat verbouwereerde Stijn krijgt een piepklein papiertje aan een draadje omgehangen met daarop getekende knopjes. Daarna gaat ze in één moeite door met een kompas voor zichzelf. Noa, die vandaag na school ook nog naar de buitenschoolse opvang moet, wil ook wel zo’n kompas. Samen werken de meiden verder. Noa krijgt gedetailleerde instructies maar geeft er toch haar eigen draai aan. Op een langwerpig stuk papier tekent ze haar hele familie. Dit moet als een band om haar arm komen. ‘Hoe heet het ook alweer?’ hoor ik haar een aantal keer vragen. ‘Een kompas.’ Het woord begint rond te zingen in de klas. Aan het eind van de middag is Noa intens gelukkig met mijn plakbandje dat de armband compleet maakt. ‘Nu hoef ik nóóit meer naar huis want ik heb een kompas’.

De volgende dag is het Nienke die heel verdrietig is als haar moeder, na een prachtige ‘doktersdemonstratie’ bij ons in de kring, toch naar huis gaat. Ze blijft hartverscheurend huilen en ineens herinner ik mij het kompas van gisteren. Noa spring op en zoekt haar hele lijf af. De armband is weg maar in haar hoofd is ‘ie er nog. Nienke’s verdriet is meteen verdwenen als Isa uitlegt hoe het werkt. En ja, natuurlijk wil ze die wel even met haar maken. Samen wordt druk overlegd. Er moet een moeder getekend worden. Hartjes zijn ook heel belangrijk. Volgens Isa moeten er knopjes bovenaan om je vader en moeder te kunnen bellen. Nienke doet die toch liever aan twee kanten naast de moeder want dat werkt veel beter. Het kompas van Isa komt weer aan een ketting dichtbij haar hart te hangen terwijl dat van Nienke als een vliegertje achter haar aan wappert.

Bijna iedere kleuterleerkracht zal het herkennen; hoe je iedere dag weer balanceert tussen het formele onderwijsaanbod en het improviseren rond al die grote en kleine gebeurtenissen in een groep 1/2. Hoe de kinderen vaak iets anders en misschien wel veel meer leren dan jij van te voren kon bedenken. Zoals Isa, Noa, Nienke en misschien ook Stijn hebben geleerd hoe je betekenis kunt geven aan een ervaring door iets te maken. Hoe je woorden kunt geven aan een gevoel. En hoe je dat tot in detail met elkaar kunt bespreken. En misschien nog wel het allerbelangrijkste: hoe je je in een ander kunt verplaatsen. Jonge kinderen kunnen nog niet op een andere manier leren dan vanuit dat ene moment dat nu betekenis voor hen heeft. En dát is waarom kleuterjuffen vaak zo moeilijk doen als het gaat om het halen van formele leerdoelen.

Speeldrift

IMG_2231

.

‘Er is een dierenmishandelaar bij ons in de klas!’ Iedereen, net nog druk en lawaaiig aan het opruimen, houdt geschrokken zijn mond. Ook ik en de onderwijsassistent. ‘DIE-REN-MIS-HAN-DE-LING!!!’ Ze spuugt iedere lettergreep met nadruk mijn richting uit. Haar ogen zijn groot van verontwaardiging, haar hele houding een en al onverzettelijkheid, haar blonde krullen gooit ze woest naar achteren. Ik denk aan een spin die een voor een zijn pootjes wordt uitgetrokken, een gestorven vlieg die wordt platgestampt.  ‘Wat is er gebeurd?’ vraag ik voorzichtig. ‘Nou, een kikker is in een heel klein hokje gestopt. Gewoon GE-PROPT !’ Gespannen wacht ze op mijn reactie. Achter haar zie ik in de huishoek de vermoedelijke dader verstarren. ‘Ik wou ‘m alleen maar opruimen’ fluistert hij dan met een hoog stemmetje. Er begint me iets te dagen. We werken rond het thema vriendschap van de kinderboekenweek. Kikker van Max Velthuis logeert in de huishoek. Bovendien maken we aan het begin van het schooljaar samen onze ‘gouden regels’ en praten we regelmatig over hoe we met elkaar om (willen) gaan. Als ik tegen de potentiële dierenmishandelaar zeg dat kikkers wat meer ruimte nodig hebben omdat ze natuurlijk wel moeten kunnen springen, gaat er een zucht van verlichting door de klas. Een ogenblik later is iedereen weer aan het opruimen. De orde is herstelt. Zo ga je om met kikkers. Het is een spel, dat weten ze allemaal en toch is het bloedserieus.

.

In de kring lees ik het verhaal voor van kikker die een beertje vindt tussen de herfstbladeren. Dat beertje wordt zijn beste vriend. Met kleine poppetjes en attributen speel ik het verhaal ondertussen uit. Als ik vraag wie er wil spelen met de verteltafel van kikker in de speelhoek in de gang, nu ingericht als bibliotheek, steekt bijna iedereen zijn vinger op. Ook Catarina en Isabelle; twee jonge meisjes, verlegen, nog erg gericht op elkaar en niet altijd betrokken bij wat er in de hele groep gebeurt.  Ik geef ze het dienblad met daarop kikker en zijn vriendjes. Voorzichtig en geconcentreerd lopen ze ermee naar de gang om binnen een minuut weer voor mijn neus te staan. ‘Jullie mogen in de bibliotheek spelen hoor.’ ‘Echt?’ Een beetje onwennig maar opgewonden giechelend verdwijnen ze weer naar de gang. Als ik 10 minuten later kom kijken ligt kikker met beertje in het bedje te slapen, over de grond verspreid  liggen de herfstblaadjes, de anderen dieren en de twee meiden daartussen, fluisterend met elkaar en rommelend met de spulletjes. Ze hebben voorlopig mijn hulp niet nodig. De kinderen in de huishoek willen ondertussen boeken ruilen in de bibliotheek. Die blijkt vaak gesloten. Af en toe komen ze klagen bij mij: Dat ze boeken terug moeten brengen maar dat de bibliotheek dicht is. Of dat ze nog boeken aan het uitzoeken waren en dat toen ineens de bibliotheek gewoon weer dicht ging. Ik neem weer een kijkje op de gang. Isabelle en Caterina hebben het open- en dicht-bord ontdekt. Een op elkaar geplakte groene en rode cirkel aan een touwtje, door een andere groep gemaakt en met het touwtje aan de telefoon gehangen. Dit magische teken geeft ze ontzettend veel vrijheid. Als ‘ie op rood staat wordt dat door ieder kind gerespecteerd en kunnen ze zonder gestoord te worden de hele hoek ontdekken. Ze zitten op de hoge stoel achter de balie, typen op het toetsenbord, schrijven in de agenda, rommelen met kaartjes en spelen met de verteltafel en de boeken. Als ze het bordje omdraaien met de groene voorkant naar voren gonst het al snel door de gangen dat de bibliotheek weer open is en komen de kinderen uit de huishoek naar de bibliotheek. Dat is soms overweldigend want niet iedere bezoeker gedraagt zich zoals het hoort. Maar dan draai je gewoon het bordje weer om. Wat leren die twee meiden veel. Niet alleen sociaal en emotioneel maar ook cognitief. Want dat een bordje met een kleur een teken kan zijn voor het begrip ‘dicht’ of ‘open’ en wat die begrippen dan allemaal behelzen is belangrijke kennis. Het is ook een vaardigheid die je nodig hebt om later te kunnen gaan lezen en schrijven.

.

Ook Dries wil graag dat dingen gebeuren zoals hij ze bedenkt. Een jaar lang heeft hij goed gekeken naar het bouwen. Nu de oudsten naar groep 3 zijn begint hij zijn eigen plannen uit te voeren. ‘s Ochtends bij binnenkomst scant hij de mogelijkheden; is er nieuw materiaal? Wat kan hij daarmee? Is de bouwhoek open en heeft juf zijn sleutelhanger nog niet bij een andere activiteit gehangen? Al snel bedenkt hij hoe je een huis kunt bouwen waar je zelf in past. Hij ontwerpt een dakconstructie, spaart een ruimte uit voor een raam, wat weer uitnodigt tot materiaal van buiten naar binnen schuiven of liever ‘werpen’, wat zelfs leidt tot het maken van een ‘bowlingbaan’. Andere kinderen helpen mee maar komen ook regelmatig vertellen dat Dries de baas speelt. ‘Nee, Lasse is ook de baas’, verdedigt hij zich, ‘maar ik ben de eerste baas.’ Als Nick huilend op de grond zit omdat hij door Dries op zijn hoofd is geslagen vraag ik hoe dat nou toch komt. ‘Hij deed niet wat ik zei’, komt er naar enige aarzeling welbewust uit. ‘Tja, dat is niet leuk. Maar nu zijn Lasse en Body al weggegaan omdat je boos op ze was en kijk …. Nick wil straks denk ik ook niet meer in de bouwhoek.’ Dit komt aan. Dries is even stil, zijn ogen lijken naar binnen te kijken. ‘Dat wil ik niet’, zegt hij dan, ‘ik wil samen spelen’. De dagen daarna probeer ik het samen bouwen wat meer te structureren. Aan het eind van de dag ruimen we op zodat de volgende dag andere kinderen weer nieuwe plannetjes kunnen maken. Sietse wil een kasteel voor de Ninjago’s bouwen. Ik laat hem beschrijven hoe dat er dan uitziet. Dries mag er ook aan meewerken. Voor de zekerheid vraag ik nog even na hoe dat kasteel er dan uit gaat zien. Ik zie de tweestrijd die zich binnen in hem voltrekt terug op zijn gezicht. Er verschijnt een rimpel op zijn voorhoofd, hij spert zijn ogen wijd open, wil zich omdraaien en niets zeggen maar weet ook dat dan zijn kans om in de bouwhoek te spelen voorbij is. ‘Een kasteel?’ Voor de Ninjago’s?’ Toch voegt hij zich. De jongens beginnen met overleggen maar krijgen al snel onenigheid. Eigenlijk wil iedereen een kasteel waar ze zelf als Ninja’s in kunnen of anders misschien een voertuig voor de Ninjago’s, alhoewel, dat wordt misschien weer veel te groot. Dat was alleen niet wat Sietse had bedacht. Het moest een kasteel voor lego-poppetjes worden. Na wat vragen van mijn kant gaat Sietse overstag. Ik vertel de jongens wel dat er niet zo veel tijd meer is. Ze moeten aan het eind van de middag opruimen. Misschien kunnen ze het gebouw tekenen voordat het weer afgebroken wordt. Zo weten ze morgen ook nog hoe het eruit zag. Nu gaat het snel. En als ik zeg dat we zo gaan opruimen en ze pen en papier geef, hebben ze onmiddellijk de taken verdeeld; ‘ik doe de voorkant!’, ‘ik de binnenkant’, ‘ik de buitenkant!’ Niemand speelt de baas en ik zie Dries genieten, ook al is het gebouw lang zo mooi niet als zijn eerdere gebouwen.

Als je aan kunt sluiten bij wat er bij de kinderen leeft lijkt alles wel vanzelf te gaan. En de kinderen willen spelen. Opruimen duurt lang en de kinderen moeten er steeds opnieuw toe worden aangespoord. Maar als je een hondje bent die alle op de grond gevallen papiertjes terug brengt naar haar baasje is het zo klaar. Het baasje moet dan wel steeds ‘apport!’ zeggen en ‘braaf’ en als een echt baasje de hond belonen. De jongens hebben zo opgeruimd als ik ze aanspreek als werkmannen die moeten zorgen dat de bouwplaats weer klaar is voor het nieuwe bouwwerk morgen. Ze hangen zelfs hun bouwtekeningen goed zichtbaar op het prikbord voor de nieuwe ploeg. En altijd weer moet ik met veel moeite mijn commentaar inslikken als er wordt opgeruimd met planken die vrachtschepen zijn en op ingewikkelde manieren alle over de grond verspreide steentjes naar de mand transporteren of als alle blokken eerst over een glijbaan moeten glijden voor ze op de goede plek belanden. Duurt veel te lang, denk ik dan. Maar eigenlijk is het zo klaar..

.

Verhaal van Mats

Verhaal van Mats

 

En nooit kan ik zo goed aansluiten bij de kinderen als wanneer we een door henzelf gedicteerd verhaal uitspelen. Toch ben ik verbaasd als Mats zegt dat hij de groene Ninja wil spelen uit zijn verhaal. ‘De groene? Maar er zijn toch alleen een rode en oranje krijger en een paarse Ninja?’ ‘Nee kijk’, en hij wijst naar zijn tekening, ‘dit is de groene Ninja.’ En dan volgt er een lang verhaal over de gevechten van de groene Ninja. Zijn spelverhaal was helemaal niet gestopt toen ik stopte met typen. Mats leert iets over de permanentie van geschreven taal maar ik leer over de verhalen die je kunt vastleggen in tekeningen en over kleuters die leven in een groot, doorlopend, meanderend spelverhaal dat zichtbaar wordt in wat ze maken en doen.

Waarom spelen kleuters zo graag? Waarom zitten ze niet het liefst met een boekje in een hoekje of doen ze bij voorkeur de taakjes die ze opgedragen krijgen? Het heeft te maken met de manier waarop ze denken, de manier waarop ze de wereld om hen heen ontdekken en steeds beter gaan begrijpen. Het heeft te maken met hoe ze leren. Als het lukt om aan te haken bij dat spel zie je volgens mij de meeste ontwikkeling. En hoe rijker het spel hoe beter de voorwaarden voor het meer formele leren later. Lieve, die meteen zag dat kikker in een veel te klein hokje was gepropt, heeft veel moeite met het maken van series van groot naar klein of dik naar dun. Een leerdoel deze maand. Moet ze nog een extra werkblad maken of kan ik haar uitnodigen om in de bouwhoek voor dieren van verschillende grootte hokjes te bouwen waar ze in passen? En kan ik een stapje terug doen, ook als ze niet meteen doet wat mijn bedoeling was? Vertrouwen we erop dat de kinderen in een rijke omgeving leren waar ze op dat moment aan toe zijn? En kunnen wij daarbij onze oren en ogen open houden en proberen te begrijpen wat we horen en zien zonder meteen in te grijpen? Alle leerdoelen, weekplanningen, kleine kringen en afvink-lijstjes maken het er niet gemakkelijker op. Maar de kleuters met al hun speldrift zijn een goede leermeester.

Spel is het werk van de kinderen

IMG_0750

Vivian Gussin Paley – A Child’s Work; the importance of fantasy play – “A richly detailed reminder of the enormously important role of imaginairy play”

 

.

De herkenbaarheid is hartverwarmend. Een zevenentachtig jaar oude kleuterjuf, aan de andere kant van de oceaan, vertelt waarom het zo belangrijk is dat kinderen spelen. Vertelt hoe kinderen superhelden en prinsessen worden, overstromingen het hoofd bieden, branden blussen, drankjes brouwen, baby’s redden en spelen dat ze wilde dieren, poesjes en slechteriken zijn of vogels die rond het nest vliegen en een fonkelende boom zien. Maar vooral beargumenteert deze nieuwsgierige en onderzoekende leerkracht waarom verbeeldend spel de lijm is die alle activiteiten in een groep 1/2 samenbindt, inclusief de activiteiten die kinderen voorbereidt op lezen, schrijven en rekenen. Het is aan de ene kant geruststellend te lezen dat kleuters 60 jaar geleden eigenlijk hetzelfde spel speelden als nu. Dat ook 30 jaar eerder een leerkracht die begreep dat ‘play is the work of children’ toch haar geduld kon verliezen als dat spel te heldhaftig en heroïsch werd. De theorie is mooi en inspirerend, de praktijk soms luid, rommelig en onvoorspelbaar. Maar het is ook verontrustend om te lezen hoe het spel zijn vanzelfsprekende plek in het leven van jonge kinderen verloor. Vivian Paley beschrijft hoe ergens halverwege de jaren ’80 steeds vaker geprobeerd werd het spel van kinderen te transformeren in door leerkrachten bedachte projecten en leeractiviteiten, in de illusie dat de spelers het verschil niet op zouden merken. Zelden werden daarbij thema’s uit het spel van de kinderen geleend. Toch bleven de kinderen hun verhalen uitspelen. Veel leerkrachten zagen hoe de kinderen leerden van spel en het evenwicht tussen de bedoelingen van de leerkrachten en de ideeën van de kinderen bleef bestaan.  Totdat steeds vaker brokken met letters en cijfers van de naburige ‘first-grade territory’ de kleuterklas in kwamen rollen. Lesjes, toetsen en testen verdrongen het spel van zijn centrale plek. De kleuterleerkrachten hadden weinig verweer tegen zoveel goed geïnformeerde en onderbouwde tegenstand. En eind jaren ’90 was spel een bedreigde activiteit geworden.

Herkenbaar?

.

Ik heb twee lange weken vakantie en voor het eerst in tijden betekent dat echt even niets doen. Mijn klas, het geven van een cursus, het aanvragen van subsidie, het bedenken van nieuwe projecten of onderzoek; alle deadlines zijn voor nu gehaald of voorbij. En ik kijk vanaf de bank naar donkere wolken of grijze luchten, fiets door jubelend groene weilanden en langs bermen waarin de bloeiende grassen vol verwachting uit hun schulp kruipen. Ik lees en praat en denk en kijk en zoek. En langzaam verbinden de ervaringen van de afgelopen tijd zich met elkaar. Ik ben als een stoofpotje waarin alles gezellig ligt te sudderen. De theorie van Cultuur in de Spiegel bijvoorbeeld en het idee dat kinderen van 5, 6 jaar een sterke voorkeur hebben voor de ‘culturele vaardigheid -verbeelden-‘ en dat ze ‘denken met dingen’, dat ze denken terwijl ze handelen met iets concreets dat je kunt zien en horen en dat ze betekenis geven. Dat een verhaal is, eigenlijk. En hoe dat zich verhoudt tot de gerichtheid in onze cultuur (en dus ook het onderwijs) op het denken in concepten. Ik herinner me de verhalen van de kinderen in mijn klas, die ze dicteerden de afgelopen weken en die we daarna uitspeelden. De verhalen van de jongens waarin wilde en gevaarlijke dieren met allerlei bijzondere krachten uit hun kooien ontsnapten naar het diepe bos en voorbij de grote, donkere bergen en die dan al of niet weer gevonden werden. En de verhalen van de meisjes over paleizen en koninginnen en prinsessen die lieve lammetjes, paardjes, kikkers of een prins vonden buiten in de tuin van het paleis. En ik lees over Learning Story’s; een manier van observeren en volgen van kinderen in de vorm van een verhaal.

Dat is ook wat Vivian Paley doet in haar boeken: verhalen vertellen. En die verhalen onderzoekt ze, ze bekijkt ze van alle kanten, deelt ze met collega’s en met de kinderen. Zo vertelt ze bijvoorbeeld hoe een groepje kleuters in de huishoek de verjaardag van Sneeuwwitje viert met een stoelendans. Alleen ….. ze doen het niet zoals het hoort. Iedere kind heeft zijn eigen stoel, al zingend lopen ze om de stoelen en als het liedje uit is gaan ze zitten. Zonder erbij na te denken begint ze de kinderen uit te leggen hoe je stoelendans eigenlijk moet spelen. Ietwat argwanend horen de kinderen haar aan, zíj spelen juist de ‘echte stoelendans’. Toch volgen ze schoorvoetend haar instructies op maar het plezier lijkt verdwenen. Paley heeft meteen spijt van haar ondoordachte ingrijpen. Als Sneeuwwitje degene zonder stoel blijkt te zijn en de kinderen verontwaardigd zeggen dat dat niet eerlijk is want het is tenslotte haar verjaardag, zet ze snel de stoelen terug en geeft de kinderen gelijk. Jonge kinderen spelen stoelendans op een heel andere manier dan oudere kinderen. In de eerste plaats moet het spel gespeeld worden in de vorm van een verhaal, in de tweede plaats moet niemand ooit zijn stoel verliezen. Later beschrijft ze deze gebeurtenis voor kinderen uit groep 4 (second-grade). ‘Saai,’ concludeert een jongen, ‘het doen zoals het hoort is niet moeilijk, toch? Soms verlies je, soms win je.’ ‘Ja, voor ons,’ reageert een meisje, ‘maar niet voor kleine kinderen. Mijn kleine broertje …., we doen dingen altijd anders met hem zodat hij niet denkt dat er iets ergs gebeurt. Zoals wanneer hij moe is en we moeten ergens naartoe lopen, dan zeggen we hem dat hij moet doen alsof hij een puppy is en wij met hem gaan wandelen. Dan is hij gelukkig.’ ‘Kijk,’ besluit ze, ‘je speelt met ze.’ Ook een stagiaire zegt dat doen alsof altijd beter werkt, het is het meest interessante dat ze leerde in een kleuterklas: ‘als ik wil dat de kinderen luisteren zeg ik gewoon dat we gaan doen alsof we gaan opruimen of dat we gaan doen alsof we de mooiste en stilste rij maakten die er ooit was.’ En op de opmerking van een ouder dat de kinderen toch moeten leren om het gewoon uit zichzelf te doen, dat je de kinderen zo niet serieus neemt, antwoordt ze dat het juist op het tegenovergestelde gestelde lijkt. ‘Het voelt alsof ik de kinderen veel meer respecteer, ik houd rekening met hoe zij denken en voelen.’ Ook Vygotsky beweert dat jonge kinderen op een hoger ontwikkelings- niveau functioneren als ze spelen. Als ze zich voorstellen dat ze iemand anders zijn. Zoals de twee zusjes die samen op straat lopen en zeggen; ‘zullen we doen dat we twee zusjes zijn en dat we samen gingen wandelen?’ En je kunt je afvragen wat het met kinderen doet als we willen dat ze leren en ontwikkelen door ze van te voren zeggen wat ze gaan leren, ze instructie te geven, te laten oefenen en ze weer te vragen of ze nu weten en kunnen wat jij wilde dat ze zouden weten en kunnen. Hoe sluiten ‘opbrengstgericht werken’ en ‘Actieve’, ‘Directe’, ‘Interactieve’, ‘Gedifferentieerde’ of zelfs ‘Expliciete’ Instructiemodellen aan bij de verbeeldende en speelse manier waarop jonge kinderen zich ontwikkelen?

.

 

Nu is het niet zo dat Vivian Paley er voor pleit om kinderen maar gewoon te laten spelen. Of om te wachten totdat ze in de volgende fase zijn en wel instructie gestuurd kunnen leren. We zouden zoveel kansen laten liggen. Kinderen die verbeeldend spel spelen, spelen met ideeën. Ideeën over hoe de wereld in elkaar zit, wie ze zelf zijn en wie hun vriendjes zijn. En ze willen niets liever dan ons deelgenoot maken. Paley ontwikkelde de werkwijze Story Acting & Telling waarbij de kinderen hun verhaal aan de leerkracht dicteren en later met de hele groep het voorgelezen verhaal uitspelen. Het geeft de leerkracht veel nieuwe mogelijkheden voor begeleiding. De laatste weken voor de vakantie starte ik weer met het vertellen en spelen van verhalen. En het is prachtig! Verschillende kinderen vragen al bij binnenkomst of zij vandaag aan de beurt zijn. Iedereen zit op het puntje van zijn stoel, ik net zo goed als de kinderen. Dit is een ernstig spel. Het neemt de eigen interesses, de kennis en vaardigheden van de kinderen serieus.  Een leerkracht uit Boston betoogt hoe het vertellen en spelen van verhalen een brug kan slaan tussen de taal van jonge kinderen, die concreet is en gericht is op het hier en nu, en de geschreven taal die abstract is en niet vanzelf intonatie bevat; je kunt een tekst niet voelen, pakken of ruiken. Kinderen met goede ‘verhalende’ vaardigheden leren beter lezen en schrijven. En doordat de woorden die de kinderen in hun verhalen gebruiken direct betekenis hebben  ontwikkelt de woordenschat. Niet zelden vragen kinderen zelf om de betekenis van woorden. Bovendien  is het goed voor de sociale en emotionele ontwikkeling. En is dat niet waar voor- en vroeg-schoolse educatie vooral over gaat? Het vertellen en uitspelen van verhalen is een activiteit met een open einde. Ook de leerkracht in Boston ziet een enorme opbloeiende creativiteit.

Aarzelend piept de zon door de wolken. Het laat al het jonge groen voor mijn raam glanzen en schitteren. Ik heb zin om de verhalen van de kinderen te horen volgende week. En neem mij voor om weer vaker te schrijven over wat al die ideeën van mijn kleuters zouden kunnen betekenen.

.

Lees ook: Ik was de gouden T-rex met de giftige tong! en vrij spel

Een bazige juf

IMG_6234.

‘We vinden je een bazige juf’, triomfantelijk kijkt Jonathan me aan. ‘Ja’, beaamt Lore, ‘eigenlijk speel je altijd de baas’. Samenzweerderig zitten ze naast elkaar in de kring toe te kijken hoe ik kinderen naar het kiesbord dirigeer, zorg dat daar netjes zonder duwen en trekken op de beurt gewacht wordt. Terwijl ik ondertussen de kleine kring in de gaten houd en nog snel even een paar boekjes neerleg zodat ze iets te doen hebben voordat ik tijd heb om, met mijn ‘niet-storen-ketting’ om, een leerzame activiteit op te starten. Vanuit mijn ooghoeken zie ik ze zitten. En voor ik er over nagedacht heb, hoor ik mezelf zeggen: ‘Ja, zo werkt dat op school’. Ik denk er zelfs achteraan dat ze nog wel zullen merken hoe het is om bij een echt bazige juf in de klas te zitten. Gelukkig zeg ik dat laatste niet hardop. Ik zie ook in één oogopslag dat ze helemaal niet geïnteresseerd zijn in mijn commentaar. Ze hebben eigen plannen gemaakt.

Al een aantal weken spelen en werken we over het thema post. Alle kinderen maakten een brievenbus en ik richtte een tafel in waarop ze kaarten en brieven kunnen tekenen, knippen, plakken en schrijven. ‘Moet jij geen brievenbus?’ vroeg Jonathan die ochtend. Ondertussen pakte hij meteen maar het lege houten kistje dat vóór mij op een plank in de kast stond. ‘Deze kan wel’. En ja, die was inderdaad heel geschikt. Ik plakte er de letters  J U F  op en het goede nummer van onze ‘Raamstraat’.

IMG_6239IMG_6238

Een paar keer die middag vraagt Jonathan of ik al in mijn brievenbus gekeken heb. Pas als de kinderen naar huis zijn vind ik de tijd om dat rustig te doen. En dan zie ik waar Lore en Jonathan de hele middag zo hard aan hebben gewerkt.

Jonathan is mateloos geïnteresseerd in het ‘bijna’ echte geld in ons postkantoor. Eerder vertelde Lore dat je ook brieven met geld kunt krijgen. Dat overkwam haar toen ze haar A-diploma haalde. Van Jonathan krijg ik een envelop met € 30 en een fijn paasfeest gewenst voor een vriend (de i is hij even vergeten). En dat de bazige juf toch best lief is vermoedde ik al toen hij steeds de volgende letter kwam vragen van de woorden die hij wilde schrijven. Eigenlijk had hij al eerder besloten dat hij de liefste juf had die hij kende. ‘Ken je er al veel?’ vroeg ik. En met de zelfverzekerde toon van een kenner: ‘Ik heb al héél veel juffen gezien’.

Ook Lore denkt regelmatig na over haar juf en wat die allemaal bedenkt en initieert. Altijd wil ze weten waarom we doen wat we doen, om vervolgens te vertellen dat het misschien wel veel beter en helemaal anders kan. Laatst keek ze me onder het tekenen ineens onderzoekend aan: ‘Waarom ben je eigenlijk juf geworden?’ Ik antwoordde dat ik het leuk vond om met kinderen te werken, voor te lezen en dingen te verzinnen om te tekenen, te maken en te spelen. ‘Ja’, beaamde ze, ondertussen alweer met haar aandacht bij haar tekening, ‘daar ben je ook heel goed in’. Ook van Lore krijg ik paas-post. Ze heeft vol overgave het adres op de envelop geschreven.

IMG_6242IMG_6240IMG_6241.

.

.

.

Ik ben trots op de kinderen die bij mij in de klas niet bang zijn om te vertellen hoe ze over de dingen denken, die plannen maken, die bespreken met elkaar en tot uitvoer brengen. Ze zijn een voorbeeld voor de jongere 4 jarigen, die, net op school, hun draai nog moeten vinden. Bijvoorbeeld voor Marieke die een tekening gemaakt heeft voor Camilo. Ze wil hem wel in zijn brievenbus stoppen. En als ik vraag of we er iets op zullen schrijven gaat ze er eens goed voor zitten.

lieve Camilo

Camilo, jij zit in mijn vriendenboekje

lieve Camilo, jij bent bij mij geweest

lieve Camilo, ik hou super veel van jou

einde

kus van Marieke

.

De volgende dag in de kring stelt Anne ineens verbaasd vast dat ze verliefd is op de hele klas. ‘Op alle kinderen.’ En daar kan ik me nou helemaal in vinden.

De kleur van een wijd bos

IMG_6094

.

‘Het Wijde Bos, ik bedoel dat het het bos is en daar omheen is het zo …. wijd, zo kijk ……’. Hij gebaart met grote armgebaren om zijn plastic bekertje heen. Het bekertje is gevuld met behangersplaksel, daarin drijven kleine stukjes broccoli en af en toe een flardje rood van rode besjes. De kinderen maken kleuren uit groente en fruit in het atelier. En ik heb gevraagd om voor die kleuren namen te bedenken. De kleine groene miniboompjes in het witte doorzichtige plaksel, de rode accenten; het geeft een wijds gevoel. En buiten het bekertje loopt die wijdsheid alleen nog maar door. Oneindig wijd. Ik schrijf de naam op een stukje tape en plak ‘m op het bekertje. Eigenlijk zou ik er een blog over moeten schrijven, schiet het door mijn hoofd zoals vaker de laatste tijd. Maar door de volle werkdagen, het voorbereiden van mijn cursus en die vervelende maar doorzeurende griep komt het er niet van. Ik denk het ook als ik zie hoe geweldig mijn 2 nieuwe onderbouwcollega’s met hun kleutergroepen aan het werk gaan in het atelier.  Zonder een uitgebreide instructie, alleen door samen materiaal te verzamelen en het atelier in te richten en soms zelfs dat niet eens, gaan ze enthousiast aan de slag. Ze genieten van de kinderen en van deze manier van werken. Lijken zelfs een beetje verbaasd dat dit ook zomaar kan en mag in deze ‘opbrengstgerichte’ tijd.

In de voorjaarsvakantie kijk ik al de foto’s nog eens door. Eindelijk tijd om een verslag te maken van het werken in het atelier tijdens het thema eten van Kleuterplein. De eerste atelierdag maakte fotografe Sabine Plamper foto’s. Lees hier het verslag. En kijk hier hoe het verder ging in het atelier en in de klas.

Ook samen leven moet je oefenen

IMG_5934

Bijna terloops komt hij me het bloemetje brengen dat hij plukte aan de rand van het schoolplein. ‘Voor jou, juf.’ En natuurlijk zeg ik hoe blij ik er mee ben. Dat is leuk en hij plukt er nog een paar. De nieuwe bloemetjes legt hij rond het met krijt getekende hart voor mijn voeten. Raijv, net op school en altijd bereid om te doen wat Jelle doet, komt helpen. Een tijdje werken de jongens als galante prinsen door, genietend van de complimentjes die ze krijgen. Dan wordt het hart weggeveegd door springende en rennende voetjes, worden de bloemetjes weggevaagd door rijdende karren en net zo snel weer vergeten. Maar even ervoeren de jongens weer hoe het is om aardig te zijn en lief gevonden te worden. Dat hoeven ze niet te leren, dat gaat helemaal vanzelf. Er is alleen maar iemand nodig die het opmerkt en er blij mee is. En toch; als er woorden aan gegeven worden moeten we het er steeds opnieuw over hebben wat die woorden ook al weer betekenen. Het is de eerste van de acht gouden regels die we samen maakten: –We zijn lief voor elkaar-  Dat is troosten als iemand pijn heeft, weten ze. En zeggen dat een ander mee mag spelen. Maar ze kunnen vooral vertellen wat niet lief is. Schoppen en slaan bijvoorbeeld en iets afpakken waar je heel graag mee wil spelen. En wat is het moeilijk om je daar aan te houden.

We zijn lief voor elkaar

We zijn lief voor elkaar

De vier jarige Nick is, net als Raijv, nieuw op school. Overweldigd door alles wat er op hem af komt kiest hij vaak voor de directe aanval. Overal om hem heen blijken jongetjes te zijn die zeggen dat ze sterker, ouder of groter zijn dan hij. Dat kan hij niet zomaar laten gebeuren. En als hij voor de klapdeuren moet wachten tot hij naar de overblijf gaat, slaat en schopt hij wild om zich heen. De leerkracht van groep 3 probeert in te grijpen maar dat maakt weinig indruk. Met een worstelend en grommend jongetje komt ze mijn lokaal binnen. Ik vraag wat er gebeurde. ‘Ze denken dat ze groter zijn maar dat is niet zo!’ zegt hij tussen woeste snikken door. ‘En toen liet je zien hoe sterk jij was? Weet je nog wat de afspraak was?’ Ja, hij weet wel dat hij niet mag slaan maar zij zeggen dat. En hij wil dat gewoon niet. Ik zucht, ‘dan hebben we wel een probleem’. Een beetje verbaasd kijkt hij me aan. ‘Oh, wat dan?’ ‘Nou ja’, zeg ik, ‘nu zitten wij hier en alle anderen eten fijn samen een broodje. Maar bij de overblijf mag je niet slaan, ook niet als kinderen iets doen wat jij niet leuk vindt, dus daar kun je niet heen.’ Even kijkt hij voor zich uit. ‘… maar ik wil ook naar de overblijf’. ‘Ja maar als kinderen nou iets tegen je zeggen wat niet leuk is?’ ‘Dan ga ik het tegen jou zeggen’. Ik ben er tijdens het overblijven niet bij maar samen vertellen we de overblijfjuf van zijn voornemen en nog nasnikkend eet hij zijn broodje tussen alle anderen.

Nick is niet het enige stoere, sterke, grote jongetje dat zijn plekje moet vinden in de klas. Dit jaar heb ik een heel clubje vooral 4 jarige ‘stuiterballetjes’ die voortdurend de strijd met elkaar aangaan. Dat gebeurt buiten op het plein, binnen tijdens het spelen en werken en ook in de drama-lessen die ik samen met de vakdocent Joke de Heer geef. In het speellokaal spelen we tijdens die drama-lessen verhalen van de kinderen uit. De laatste les heb ik de leiding en volgt Joke van de zijlijn wat er gebeurt. Langzamerhand is er bij de kinderen een ‘vlucht-vecht-vang’ stramien ontstaan in de verhalen. Eigenlijk wil ik daar wel vanaf. Als Nienke graag een verhaal wil dicteren hoop ik dat ze als meisje een andere input zal geven. Ze gaat er eens goed voor zitten. Maar al gauw wordt ook hier gevochten, gebeukt en laten de dieren zien hoe sterk ze wel niet zijn:

De ezel lag te slapen. Toen kwam er een eend voor de deur. En een muis voor de deur. En toen deed de ezel de deur open. En toen schrok hij zich een hoedje. Het was geen aardige eend en het was geen aardige muis. Ze keken boos. Vet boos. Omdat ze hem in elkaar kunnen beuken zowat, zo sterk zijn ze. Toen kwam er een eekhoorntje aan. En Raai de Kraai die boven ons daar in het nest zit. Toen was Raai de Kraai boos. Hij ging ze allebei in elkaar beuken en toen waren ze dood. Toen kwamen alle dieren: de ezel, het eekhoorntje, Raai de Kraai en het varkentje natuurlijk. Ze gingen een feestje vieren. Een heel grappig feestje natuurlijk. Een beetje gek doen, zoals je tong uitsteken. En ezeltje bleef nog lang gelukkig omdat hij nog heel springerig is. En hij bleef nog heel lang levend. 

In de klas spelen we het verhaal eerst uit in de kring. We bespreken hoe je dat doet: doen alsof je iemand in elkaar beukt. ‘Nepvechten’ noemen de kinderen het. En dat is nog best moeilijk in de vuur van het spel. In het speellokaal vraag ik, zonder erbij na te denken, 3 meisjes om te laten zien hoe je ‘nepvecht’ zonder elkaar pijn te doen. ‘Mooi’ zegt Joke, ‘maar nu wil ik wel eens zien of ook sterke, stoere jongens dat kunnen’. Dat is moeilijker. Vooral Jonathan laat zich niet zomaar dood beuken en loopt zo hard rondjes dat Nick, als Raai de Kraai, hem alleen met heel veel moeite een heel klein tikje kan geven. Toch ben ik al lang blij dat de jongens niet met elkaar op de vuist gaan en geef ze daarvoor een complimentje. Maar Joke is minder tevreden. ‘Zagen jullie verschil tussen hoe de meisjes het speelden en de jongens?’ vraagt ze de kinderen. Ja, ze kunnen meteen en goed het verschil aangeven. ‘Ja maar ….’ legt Jonathan uit, ‘ik ben gewoon veel sneller en sterker dan Nick’. ‘Dat maakt helemaal niet uit’, antwoordt Joke. ‘Jij bent de eend en in het verhaal is Raai de Kraaier sterker’. Jonathan moet er even over nadenken, het is een hele openbaring. ‘En ik wil het niet zo’, vult Nienke aan. ‘En het is mijn verhaal’.

Ze waren boos. Vet boos.

Ze waren boos. Vet boos.

Omdat ze hem in elkaar kunnen beuken zowat, zo sterk zijn ze.

Omdat ze hem in elkaar kunnen beuken zowat, zo sterk zijn ze.

 

 

 

 

 

 

 

..

En toen waren ze dood.

En toen waren ze dood.

..

In het speellokaal creëren we verschillende plekken waar de kinderen in kleine groepjes het verhaal uitspelen. De volgende dagen merk ik dat ze buiten veel meer en gevarieerder rollenspel spelen waaraan zowel jongens als meisjes en oudste als jongste kleuters meedoen. Het ‘nepvechten’ wordt een begrip onder de kinderen. Niet dat het altijd goed gaat. Soms gaat het zo vaak mis en komen er zoveel huilende, boze, woeste kinderen bij me dat ik al het vechten en stoeien verbied. Toch denk ik dan weer aan Joke’s opmerking dat je moet laten zien hoe je het hebben wilt. Als Iza na het buitenspelen huilend in de kring zit omdat ze van de glijbaan geduwd werd spelen we de hele situatie uit. Twee jongens renden lekker hard de glijbaan op, gleden naar beneden en dan weer opnieuw en opnieuw. Totdat daar ineens een meisje heel rustig boven op de glijbaan een beetje om zich heen zat te kijken. Toen duwden de jongens haar zonder na te denken opzij en vervolgden hun weg. Ze moeten allemaal lachen als ik dat samen met Iza naspeel. En weten ook best hoe je dat anders kunt doen. Nick laat het zien. Zachtjes tikt hij op de schouder van Iza. ‘Kan je even opzij?’ Met veel plezier oefenen we dat met steeds andere kinderen.

En dat oefenen blijven we doen, ieder dag opnieuw. Ik net zo goed als de kinderen. Soms kijk ik met plezier hoe fijn Nick samen met de timide Raijv met de knex aan het bouwen is. Het volgende moment staat Raijv in tranen bij me, Nick er boos naast. Hij heeft geslagen en de knex-auto van Raijv kapot gemaakt. ‘Hoe kwam dat nou?’ vraag ik. ‘Ik ….., hij ….., hij is …..’ Dan ineens wat bedachtzamer: ‘Hij is …. verlegen. En dat vind ik niet leuk.’ Het blijkt dat Raijv dan wel verlegen is maar toch een hele mooie auto kon maken. ‘Misschien was je jaloers op die mooie auto van Raijv?’ Met z’n drieën maken we nog precies zo’n auto. En de jongens spelen verder. Ze hebben woorden gegeven aan ingewikkelde gevoelens en een probleem opgelost. En ook ik heb weer wat geleerd over de binnenwereld van 4 jarige jongetjes.

Spelen met de knopendoos

IMG_5762..

Alles is nieuw; het lokaal ziet er anders uit, de oudste kinderen zijn naar groep 3 en een paar net vierjarigen huppelen, stuiven of lopen verscholen achter hun moeder onze groep binnen. We moeten er allemaal aan wennen. Het geeft wel ruimte om te improviseren. De methode kan nog best even wachten en ik haal de knopendoos te voorschijn. Eerst lees ik een stukje voor uit het boek Kobe maakt een museum. Kobe is een echte verzamelaar en alles wat hij mee naar huis neemt wordt gesorteerd. De kinderen vinden het fascinerend om dingen te bedenken die in het groepje -dingen die kunnen buigen- passen of -dingen die plakken-. Op een wit vel keer ik de doos met knopen om en vraag aan vier kinderen of ze groepjes kunnen maken. Vrijwel onmiddellijk gaan ze aan de slag.

Er wordt gesorteerd op kleur.

groen

groen 

zwart

zwart 

wit

wit

 

 

 

 

 

 

Of op materiaal.

hout

hout 

ijzer

ijzer

.

.

.

.

.

.

De kinderen ontdekken dat niet alle knoopjes evenveel gaatjes hebben. Je hebt er met 2 en met 4 gaatjes en er zijn zelfs knopen met 0 gaatjes!

2 gaatjes

2 gaatjes 

4 gaatjes

4 gaatjes

.

 

 

 

 

..

Ze overleggen samen, ruilen en zoeken knopen die in de verzameling van de ander passen. Jonathan heeft een groepje van ijzeren knopen gemaakt. Daarna begint hij met het zoeken naar knopen zonder gat. Dat blijken er veel van ijzer te zijn en hij schuift de knopen naar het nieuwe groepje. Ik teken op het papier 2 cirkels die elkaar voor een deel overlappen en laat hem zien hoe er ijzeren knopen zijn en knopen met 0 gaten maar ook knopen van ijzer én zonder gat. Eerst snapt hij het niet maar ineens breekt het inzicht door. Enthousiast vult hij de overlappende verzamelingen.

overlappende verzamlingen

overlappende verzamelingen

.

Iemand vindt knopen met letters en Loubna bedenkt dat ze een groepje kan maken van knopen waar nog een touwtje aan zit. Ze vindt er heel wat.

knoopjes met touw

knoopjes met touw

 

Er wordt heel geconcentreerd gewerkt, gekeken, geteld en vergeleken.

IMG_5765IMG_5766

.

 

.

.

 

.

.

.

.

Als alle knoopjes gesorteerd zijn geef ik de kinderen een zwarte stift waarmee ze de groepjes kunnen omcirkelen. Voor sommigen schrijf ik de naam van de verzameling in de getekende cirkels. Anderen doen het zelf. Ook over het schrijven van de verschillende letters hoor ik de kinderen met elkaar overleggen.

IMG_5759

.

Jill is zo enthousiast dat ze doorgaat met het ordenen van de stiften, krijtjes en potloden op kleur. Ze heeft een prachtig geel bakje gemaakt met dikke en dunne gele kleurpotloden, gele stiften, gele woody’s en gele panda krijtjes. En Nienke maakt in de week erna mooie, verfijnde composities van doppen, knoopjes en schelpen. Gevonden steentjes ordent ze van klein naar groot. Al snel dromt een groepje kinderen rond haar tafel want iedereen wil wel meedoen.

Zomaar een knopendoos op een verloren moment, zonder vooraf geformuleerd leerdoel en zonder methode. Maar wat een rijkdom!

Op hoeveel manieren kun je denken?

IMG_1079

‘Wanneer ben ik nou aan aan de beurt?’ Ze had er echt zin in. Na de vakantie zou ze naar groep 3 gaan en ze kende al zoveel letters. Dat wilde ze heel graag laten zien. Toen het eindelijk zo ver was spatte de motivatie er vanaf. Rechtop zat ze op haar stoel. De 2 spierwitte staartjes zwiepten vrolijk in de lucht. Een paar heldere blauwe ogen keken me verwachtingsvol aan. Eerst vroeg ik haar verschillende letters te benoemen. Die van haar eigen naam kende ze wel maar ze wist niet meer precies welke nou ook alweer bij welke klank hoorde. Eerst noemde ze nog willekeurige klanken, later zei ze steeds vaker: ‘weet ik niet’. Uit haar ooghoeken telde ze mijn krulletjes. ‘…… heb ik er maar 5 goed?’ Haar stemmetje werd dun, ze zuchtte en haar schouders zakten naar beneden. ‘Joh, je kent er al 5 en de rest ga je straks allemaal in groep 3 leren!’ probeerde ik haar op te beuren. We gingen verder; nieuwe kansen. Ik vertelde dat ik een woord in stukjes (letters) zou gaan zeggen en vroeg of ze kon horen welk woord het was. Het was de bedoeling dat ik eerst de context aangaf. ‘Het is vaak op een (kinder)boerderij ….’, begon ik. ‘Een paard!’ riep ze meteen enthousiast, weer helemaal rechtop en stralend op haar stoeltje. Ik legde uit dat ik het woordje nog in stukjes moest zeggen, dat ze goed moest luisteren, net zoals we weleens in de kring deden. G – EI – T, praat/zong ik, terwijl ik langzaam de verschillende klanken aan elkaar reeg. Ze wachtte, haar ogen keken naar binnen. Ze maakte kleine gebaartjes met haar handen. ‘Schaap’, zei ze uiteindelijk. Zo ging het vaker. De voet die aan je lijf zit werd een been, de vis een kwal. Op een gegeven moment nam ze de tijd om mij gedetailleerd uit leggen hoe ze het deed. Ze luisterde eerst heel goed in haar hoofd naar de letters. Ze zei ze heel, heel zachtjes, zonder dat ik het kon horen. Daarna maakte ze er een woord van, dan plakte ze de letters gewoon aan elkaar. Ik zag de concentratie waarmee ze bezig was. Ik dacht ook dat ik kon zien wat ze allemaal moest onderdrukken. Als ik vertelde dat het in de zee zwom, kwamen er bijna meteen allerlei beelden op in haar hoofd. Ergens hoorde ze wel het woordje -vis-. Maar dat riep vast ook meteen associaties op met de kwallen die we laatst gemaakt hadden en de filmpjes die we daarbij bekeken, daar zwommen tenslotte ook vissen tussendoor. Maandag begint de school weer en gaat ze echt naar groep 3. Nog steeds vol verwachting en overtuigd van haar eigen kunnen. Toch ben ik ook een beetje bezorgd. Zal er nog aandacht zijn voor al haar vragen en voor de verhalen in geuren en kleuren, die ze vertelt terwijl ze wel op móét staan om alles uit te beelden? Is er nog tijd om te luisteren naar alle aarzelend uitgesproken gedachten? Gaat het ook af en toe nog om andere dingen dan goed of fout? Leerkrachten in groep 3 krijgen niet veel ruimte. De kinderen mogen nog maar 15 minuten naar buiten in de ochtend en eigenlijk ‘s middags helemaal niet meer. In een half uur moet er gegeten, gedronken en buiten gespeeld zijn en moeten de kinderen weer startklaar zitten om zoveel mogelijk ‘effectieve leertijd’ over te houden. Stilzwijgend wordt er dus vanuit gegaan dat je alleen leert van directe instructie en het uitvoeren van doelgerichte opdrachten. Je leert niet van buiten spelen, samen even kletsen, bewegen of dagdromen terwijl je uit het raam staart.

Soms wordt er een onderscheid gemaakt tussen beelddenken en taaldenken. Beelddenken is intuïtief, associatief en zintuigelijk. Doen en ervaren staan centraal. Kleuters zijn nog nog echte beelddenkers. Ze werken graag vanuit het grote geheel, zien vooral de overeenkomsten en willen altijd weten waarom iets is zoals het is. Nieuwe informatie wordt vooral visueel opgenomen, het luisteren is veel minder actief. Kleuters zitten als het ware in het beeld en doen actief mee. In een kleutergroep sluit je daarbij aan. Vanaf groep 3 maakt het onderwijs de overstap naar taaldenken. Het luisteren komt centraal te staan. Regels en volgorde worden belangrijk en de leerkracht biedt alles tweedimensionaal aan. Iets is goed of fout en geen voortdurend veranderend proces. Beelden zijn soms een ondersteuning voor talige informatie maar nooit meer wordt iets eerst visueel aangeboden. Veel kinderen maken zonder moeite de overstap van een voorkeur voor beelddenken naar het denken in taal. Maar niet allemaal!

Het onderwijs is bij uitstek een plek voor taaldenkers. Dat merk ik ook weer op de startvergadering aan het begin van schooljaar. Het pedagogisch klimaat is een speerpunt op onze school en het is prachtig daar de eerste weken wat extra de aandacht aan te geven. Maar dat gebeurt vooral talig. We hebben met elkaar schoolregels gemaakt. Die regels zijn dan wel geschreven in een mooi vormgegeven hand (Wij hebben het samen in de hand). Maar toch … allemaal taal. Iedere groep maakt zijn eigen ‘Gouden Regels’ en we houden kringgesprekken. Natuurlijk kun je alles ‘vertalen’ naar beelden, ervaringen, beweging. Toch blijft de ingang en het uitgangspunt talig. Ook het testen, toetsen en de rapportage is onderwerp van gesprek. Daarbij wordt lang stil gestaan bij de weging van verschillende toets-vormen en de objectiviteit. In de kleutergroepen moeten we dit jaar na iedere les uit de methode aftekenen welke kinderen het aangegeven ontwikkelingsdoel beheersen. Dat betekent dat ik bijvoorbeeld na een kringgesprek moet invullen welke van de 25 kinderen nog niet hun mening kunnen geven. Ik kan daar buikpijn van krijgen. Dus een klein beetje meer beelddenkerij in het onderwijs kan vast geen kwaad. Er zijn zoveel manieren waarop je kunt denken.

 

Leren op eigen kracht

IMG_0877

‘Niet rennen in de gang! Rustig lopen!’

..

‘Niet rennen in de gang! Rustig lopen!’ Luid en duidelijk leest ze het voor. Die dag hebben enkele bovenbouwers door de hele school energiezuinige tips opgehangen. Zo hangt er naast het lichtknopje de vermaning om het licht uit te doen. Toevallig hangt het briefje net naast het ‘stoplicht’ dat het wc gebruik regelt. Als de zes jarige Mees in volle vaart langs Yindee de gang op stormt legt het 2 jaar jongere meisje moeiteloos het verband tussen briefjes die een geschreven boodschap bevatten, allerlei ver- en geboden en het stoplicht dat ervoor moet zorgen dat er maar 1 kind tegelijk over de gang naar de wc loopt. ‘Mees’, zegt ze, terwijl ze streng omhoog kijkt naar de in zijn vaart gestuite grote jongen, ‘je moet rustig lopen! Dat staat hier toch: – NIET – REN – NEN – IN – DE – GANG!  – RUS – TIG – LO – PEN! -‘ Bij iedere lettergreep tikt ze vinnig op een woord. Vol ontzag kijkt Mees van Yindee naar het briefje, om dan rustig, met misschien alleen af en toe een klein hupje, zijn weg naar de WC te vervolgen.

Later zit Mees naast mij in de kring als ik het boek -Kikker is Kikker- van Max Velthuis voorlees. Mees heeft zijn CITO-taal toets voor kleuters niet zo goed gemaakt. Iets wat hij zelf gelukkig niet weet. Ineens doet hij een grote ontdekking: ‘Hé, dat is hetzelfde woord! KIKKER en KIKKER! Kijk maar die is hetzelfde en die en die!’ Opgewonden springt hij van zijn stoel. ‘Daar staat KIK-KER en daar staat KIK-KER! Kikker én Kikker.’ Ik vertel dat er -Kikker ís Kikker- staat. De I en de S. ‘Kikker ís kikker’ herhaalt hij nog een paar keer, terwijl hij met zichtbaar plezier de verschillende woorden op de kaft van het boek aanwijst. Het stelt mij gerust over de taalontwikkeling en de aanwezige leesvoorwaarden van Mees.

Anne-Lotte is al wat verder doorgedrongen in de wereld van de geschreven taal. Aan het begin van de middag kijken en lezen de kinderen nog even in een boekje terwijl ze wachten tot iedereen er is. Anne-Lotte heeft een boekje over de zee gevonden. Hardop spellend, kijkend naar de plaatjes, terwijl ze de herhaling in de zinnen opmerkt, ontcijfert ze zin voor zin de tekst. – ‘Heeft een vis eten nodig? Ja! Heeft een vis water nodig? Ja! Heeft een vis zuurstof nodig? Ja! Leeft een vis? Ja!’ – Iedere met moeite gedecodeerde zin komt ze vol trots aan mij voorlezen. Maar dan wordt het ineens echt grappig. – ‘Heeft zand eten nodig? Nee! (Nee, haha natuurlijk niet.) Heeft zand water nodig? Nee! (Hihihaha, zand kan toch niet drinken.) Heeft zand zuurstof nodig? Nee! (Zuurstof, dan moet ‘ie ademen. Kan zand ademen? Hihihaha … nee natuurlijk niet!) Leeft zand? Nee!  (Hahah, hihi. Hier staat leeft zand? Nee! Zand leeft niet. Haha.)’ – Aan iedereen die het horen wil leest ze het boekje voor, ondertussen springend en dansend van plezier. Ze heeft het zelf gelezen én begrepen én het is zo leuk, hoor maar.

Zo leren kinderen. Voortdurend en overal. Met elkaar en alleen. Soms hoef je als leerkracht niet meer te doen dan daar de ruimte voor geven.