vragen

Opbrengstgericht werken

..OGW..

Stem ik het handelen op de individuele cognitieve ontwikkeling af, conform de geldende schoolafspraken? En verantwoord ik dit dan ook nog op de afgesproken manier? De vragen blijven rondzingen in mijn hoofd. Op school werken we opbrengstgericht, we maken DGO’s (Didactische GroepsOverzichten) en gebruiken het Interactieve Gedifferentieerde Directe Instructiemodel bij het voorbereiden van onze lessen, twee keer per jaar maken de kinderen in groep 2, vooralsnog, de CITO-kleutertoets, we hebben een leerlingvolgsysteem en in september zijn we begonnen met het werken met de kleutermethode Kleuterplein zodat het halen van de nodige doelen gewaarborgd is. Dit doe ik allemaal niet met tegenzin. Het is goed om af en toe even te gaan zitten en na te denken over wat je eigenlijk aan het doen bent. En spreekt ‘de cyclus van opbrengstgericht werken’ in principe voor iedere kleuterleerkracht niet vanzelf? Voortdurend observeer je de kinderen (1. Check) en bedenk je wat je kunt doen om ze verder te helpen (2. Act), daar maken je dan plannen voor (3. Plan), die je vervolgens uitvoert en evalueert (4. Do) waarna je de gegevens uit die evaluatie weer opnieuw analyseert en interpreteert en zo verder. Toch kan ik het niet laten om op studiedagen kritische kanttekeningen te maken bij het OGW en kleuters. Waarom eigenlijk? Zit dat ‘m vooral in de verantwoording op papier? Het proces van observeren, plannen maken, die uitvoeren en weer bijstellen, gaat razendsnel in je hoofd. Natuurlijk is het goed om daarover af en toe iets op papier te zetten. Maar daarbij gaat ook een hoop verloren. Bovendien vraagt een kleuterklas, met kinderen van net 4 tot ruim 6, om veel differentiatie. Hetzelfde aanbod, net even anders, komt voortdurend terug, kinderen haken aan of laten het langs zich heen gaan en op het moment dat ze een ontwikkelingsstap maken moet er in de klas de mogelijkheid zijn om te verdiepen. Jonge kinderen leren door te spelen, door samen te werken en te praten en door te bewegen. En ze ontwikkelen zich gelijktijdig op heel verschillende gebieden. Dat is toch anders dan wanneer de hele groep een bepaalde spellingsregel leert. In schriftelijk werk kun je nagaan wie de regel toe kan passen en wie niet. In het kleuteronderwijs gaat het zelden om goed of fout.

Robbert Dijkgraaf stelt in zijn column ” Onderwijs versus vernieuwing’ (NRC, 9 november 2013) dat het onderwijs  het instituut is dat het verst vooruitkijkt maar zich het angstigst vastklampt aan het verleden. ‘Als in een ideale wereld 100% uit iedere leerling wordt gehaald, wat is dan het huidige rendement? Kosmologen hebben ontdekt dat minder dan 5% van het heelal  bestaat uit bekende materie. De overige 95% bestaat uit onbegrepen, donkere materie en energie. Ik schat dat er minstens evenveel ‘donkere materie’ in het onderwijs te ontdekken valt. Het is goed denkbaar dat komende generaties zich zullen verbazen over de harteloze slordigheid waarmee wij talent vermorsen. Een reden voor dit oerconcervatieve gedrag is het ‘onzekerheidsprincipe’ in het onderwijs. De grootste effecten worden op jonge leeftijd bereikt maar juist dan is het moeilijk te voorspellen wat de precieze gevolgen zijn.’

‘Maar ik durf bij iedereen te spelen!’ zegt de net 4 jarige Chiel verontwaardigd. ‘Ik ben alleen nog nooit uitgenodigd.’ Ik loop met Jonas en Chiel naar binnen. De jongens vertellen dat ze vrienden zijn en dat Jonas laatst bij Chiel thuis speelde. Jonas, die al 6 is, denkt dat Chiel te klein is om al bij iemand anders te durven spelen. Dat is dus helemaal niet waar. Later wil Chiel graag even naar binnen, naar Jonas die daar aan het werk is. ‘Ik wil even met hem praten en anders ben ik het straks vergeten’. ‘Zal ik het voor je onthouden?’ stel ik voor. ‘Nee, dat kan niet. Ik wou praten over vriendschap en zo.’ David, een maand jonger dan Chiel, doet het heel anders. Ook hij wil graag samenspelen maar is met taal nog niet vaardig genoeg om dat duidelijk te maken. Daarom springt hij soms midden in het spel van andere kinderen, duwt en trekt of roept hard ‘van mij!’ terwijl hij een stuk speelgoed afpakt. Buiten krijgt Arthur per ongeluk een van de loopklossen in zijn gezicht met 2 schrammen en een opgezette wang tot gevolg. Toch zijn ook Arthur en David vrienden. Arthur maakt het de volgende dag goed door een tekening te maken voor David. In prachtige gotisch aandoende letters, met streepjes en bolletjes en sierlijke haaltjes, ‘schrijft’ hij -deze tekening is voor David- op het papier. Nog even leest hij hardop wat hij geschreven heeft, ondertussen de klankgroepen tellend. Dat zijn er te weinig dus hij maakt er nog een paar bij. David weet nog niet wat geschreven taal is maar hij begrijpt wel de bedoeling van Arthurs gebaar en koestert de tekening als een kostbare schat. Is dit allemaal terug te vinden op papier? Nee, het zit in mijn hoofd en wordt voortdurend aangevuld met nieuwe informatie, wat er weer voor zorgt dat mijn beeld van een kind of van de groep genuanceerd wordt of zich verdiept of wordt bijgesteld.

knikkerbaan

Van Sinterklaas kreeg de klas een doos blokken om zelf een knikkerbaan te bouwen. Een aantal kinderen was meteen enthousiast en iedere dag werd er met de knikkerbaan gespeeld. Toch deden ze niet meer dan de gootjes achter elkaar leggen en de knikker erin voortduwen. Ik bedenk hoe ik in een kleine kring de kinderen kan laten experimenteren met hoogteverschillen, welke vragen moet ik dan stellen en moet ik misschien iets minder tegelijk aanbieden? Maar dan zie ik vanuit mijn ooghoek hele andere dingen gebeuren. De blokjes zijn klein en vallen snel om. De kinderen vragen plakband en maken zo een hoog, stevig bouwwerk. Ze hebben al doende geleerd hoe de knikkers door de gootjes rollen en hoe ze vaart kunnen maken. Als ze de gaten die in de uiteinden van de gootjes zitten precies boven een nieuw, lager gootje plaatsen, rolt de knikker vanzelf door. En later zie ik ze experimenteren met de afstand waarop je nog zeker kunt weten of de knikker op de goede plek valt. Als je de knikker van het gootje op de tafel naar beneden laat vallen, valt ‘ie dan precies goed om verder te rollen in de baan? Het zijn vragen en experimenten die ik zelf niet beter had kunnen bedenken. Een groepje oudere jongens is de vaste kern rond deze knikkerbaan-experimenten. Ze overleggen, maken plannen, redeneren. Af en toe schuiven er andere kinderen aan. David speelt ook graag met de knikkerbaan, hij legt een aantal gootjes achter elkaar en probeert er een knikker doorheen te rollen, ondertussen luistert hij naar de gesprekken van de grote jongens. Ook de meisjes beginnen te experimenteren met het bouwen van knikkerbanen.

We kregen van sinterklaas ook een handzaam poppenhuis. Een soort koffertje dat je open kunt zetten en waarbij de hele tafel wordt gebruikt om taferelen uit te spelen met de meubels en de verschillende poppetjes. Tijdens een speelwerktijd hoor ik Chiel hard uitroepen: ‘waar is mijn meisje nou!’ Hij speelt samen met Nadja en Tessa met het poppenhuis. Voor hen ligt een schijnbaar chaotische hoop meubeltjes, poppetjes en piepkleine uitgetrokken kleertje. Achter het huis zie ik een popje liggen, met rok. Ik pak het op en vraag Chiel of dit soms zijn meisje is. ‘Nee, die is nog niet geboren!’ roepen Tessa, Nadja en Chiel tegelijkertijd, een beetje verontwaardigd over zoveel onbegrip. Nadja legt nog even uit dat zij straks in de buik van haar moeder komt en dat ze dan geboren wordt. Alledrie weten ze dus dat dit scenario zich gaat voltrekken. Ze hebben het samen bedacht en spelen het uit. Ze hebben een oplossing gevonden voor het probleem waar je bent als je nog niet geboren bent. Als ik een les uit de kleutermethode zou geven met als doel het ontwikkelen van verhaalbegrip zou ik nooit zo slagen als deze drie kinderen nu, bijna ongemerkt, zelf hebben gedaan.

Vind ik dus dat we de hele cyclus van het opbrengstgericht werken maar moeten vergeten. Nee, helemaal niet. We moeten alleen beseffen dat alle onze toetsen, leerlingvolgsystemen met afvink-lijstjes, groepsplannen en instructiemodellen gaan over die 5% bekende materie. En dat we af en toe een glimp opvangen van de 95% onbekende, onbegrepen ‘donkere materie’ in het onderwijs. En die glimpen moeten we koesteren, die moeten ons nieuwsgierig maken naar wat er nog meer verborgen ligt en die moet eventueel ons hele DGO op scherp zetten.

Een gesprek met kleuters

5098095-a-whitetail-cerf-male-en-ete-velours-debout-dans-les-bois

‘… en de hertjes hadden een gewei van stof!’ vertelt Lyam opgetogen en een beetje verbaasd. Een prachtig beeld. Het roept meteen associaties op met wat ik denk te weten. De ooit geziene, nieuwe, bijna viltachtige geweien van herten na de rui? Lyam tekent al weer  verder aan zijn geit. De kinderen tekenen over het bezoek van gisteren met mijn collega aan de kinderboerderij bij de hertenkamp.

’s Middags zegt hij het opnieuw. We zitten in de kring. Isa heeft een hoorn van een bok meegenomen. Ze heeft hem van haar opa gekregen, vertelt ze. De bok was dood gegaan en toen was die hoorn eraf gegaan. Daar merkt ‘ie natuurlijk niets meer van, gelukkig! Ik laat de hoorn de kring rondgaan. De kinderen willen allemaal wel even voelen en van binnen in de hoorn kijken.  Lyam bekijkt de hoorn aandachtig en laat zijn vingers langs de ribbeltjes gaan. Dan zegt hij weer: ‘hertjes hebben een gewei van stof’. Mijn juffenhart springt op. Zonder dat ik het mij bewust ben wil ik ineens van alles aan de kinderen leren. ‘Hoe zou dat komen?’ vraag ik. Een niet begrijpende blik is het antwoord. Dat is natuurlijk ook de foute vraag. ‘Zag het gewei er hetzelfde uit als de hoorn van de bok?’ probeer ik. ‘Hertjes hebben een gewei van stof,’ herhaalt Lyam nog maar eens als tegen een onwillige leerling. ‘De hertjes hadden een gewei van stof en dat is niet zo hard als de hoorn van de bok. Maar zou het gewei echt van stof zijn?’ Ik kijk de kring rond om ook de andere kinderen erbij te betrekken. Maar het gesprek dat eerst heel levendig was is stil gevallen. Wat wil ik eigenlijk? Dat de kinderen zeggen dat dat komt omdat het oude gewei is afgevallen en dit een nieuw gewei is? Of dat ze zich afvragen waarom het hertengewei van stof is en de hoorns van een bok niet? Lyam is duidelijk de enige die het is opgevallen dat de geweien van herten van stof zijn. Hij heeft zich daar over verwonderd. Zoals hij zich over wel meer dingen verwondert die hij toch meteen accepteert. Zo zit de wereld klaarblijkelijk in elkaar. Ik realiseer mij dat hij de herten alleen heeft gezien, waarschijnlijk van een afstandje. Dat hij ze niet heeft gevoeld. En ook dat hij niet kan weten dat er iets veranderde. Hij zag niet eerst herten die hun gewei verloren, waarna er weer kleine jonge stompjes uit hun kop groeiden. Met een haastige, schijnbaar niet opgemerkte verklaring sluit ik af. ‘Herten krijgen af en toe een nieuw gewei, dat groeit en ziet er eerst net uit als stof’. Dan wil Tjeerd nog wel iets anders vertellen. ‘Als er nou een bok is die zijn hoorn er is afgegaan door een ongeluk, misschien kan die dan die hoorn van Isa gebruiken, dan kunnen zie die er misschien opplakken?’ ‘Zou dat kunnen?’ vraag ik Isa en meteen is iedereen weer betrokken. Nee, dat kan niet want je kunt niet iets aan je lijf plakken, dat moet groeien. Maar Gijs zijn oma had een been dat gebroken was en die is wel weer heel gemaakt. Maar was dat wel met lijm gedaan? Je hebt geen mensenlijm of dierenlijm.  Was dat been van oma er echt af of was haar bot gebroken? Gijs weet het niet maar wel dat het heel erg was en dat ze nog steeds met krukken loopt.

Het is mij wel weer duidelijk. Kleuters leren niet wat ik bedenk dat ze moeten weten. Kleuters leren van directe ervaringen en van elkaar. Het enige wat ik als leerkracht kan doen is een rijke omgeving creëren waar ze met al hun zintuigen zoveel mogelijk verschillende ervaringen op kunnen doen. En ze de mogelijkheid geven die te delen door te praten, te tekenen, te dansen, te zingen, verhalen te vertellen en natuurlijk door er heel veel over te spelen!

Grote vragen

Scannen0005Buiten geniet ik, weggedoken in mijn jas, van een spaarzame zonnestraal. Lore komt voorbij gerent, lacht, en kruipt dan tussen mij en de stagiaire in op het bankje. ‘Weet je nog dat je op het wenskaartje voor nieuwjaar zei dat je een jongetje wilde worden?’ vraag ik. ‘Net als je 3 broertjes?’ ‘Ja’, zegt ze, ‘maar dan is mama alleen. Dan is ze alleen een meisje.’ ‘Wil je nog steeds een jongetje worden?’ ‘Ja’, knikt ze terwijl haar paardenstaart met lange bruine haren heen en weer zwiept. ‘Maar eigenlijk wil ik een dolfijn worden’. ‘Ja, een dolfijn, dat is ook leuk. Weet je hoe dat moet; een dolfijn worden?’ Lore denkt na. Haar blik keert naar binnen. Met haar hand wrijft ze over het ruwe hout van het bankje. Het is een tijdje stil. Dan kijkt ze me vragend aan. ‘Hoe weten dieren dat?’ ‘Hoe weten dieren wat?’ ‘Hoe weten ze hoe ze een dolfijn moeten worden?’ Ik weet niets anders te bedenken dan een nieuwe vraag. ‘Hoe ben jij een meisje geworden?’ Lore weet het antwoord meteen: ‘In mama’s buik werd ik een meisje!’ ‘Misschien werd een dolfijn ook wel een dolfijn in de buik van de mama,’ antwoord ik. Maar het moment is alweer voorbij, Lore laat zich licht en vlug van het bankje glijden en huppelt naar een groepje jongens op een kar.