spelen

Speeldrift

IMG_2231

.

‘Er is een dierenmishandelaar bij ons in de klas!’ Iedereen, net nog druk en lawaaiig aan het opruimen, houdt geschrokken zijn mond. Ook ik en de onderwijsassistent. ‘DIE-REN-MIS-HAN-DE-LING!!!’ Ze spuugt iedere lettergreep met nadruk mijn richting uit. Haar ogen zijn groot van verontwaardiging, haar hele houding een en al onverzettelijkheid, haar blonde krullen gooit ze woest naar achteren. Ik denk aan een spin die een voor een zijn pootjes wordt uitgetrokken, een gestorven vlieg die wordt platgestampt.  ‘Wat is er gebeurd?’ vraag ik voorzichtig. ‘Nou, een kikker is in een heel klein hokje gestopt. Gewoon GE-PROPT !’ Gespannen wacht ze op mijn reactie. Achter haar zie ik in de huishoek de vermoedelijke dader verstarren. ‘Ik wou ‘m alleen maar opruimen’ fluistert hij dan met een hoog stemmetje. Er begint me iets te dagen. We werken rond het thema vriendschap van de kinderboekenweek. Kikker van Max Velthuis logeert in de huishoek. Bovendien maken we aan het begin van het schooljaar samen onze ‘gouden regels’ en praten we regelmatig over hoe we met elkaar om (willen) gaan. Als ik tegen de potentiële dierenmishandelaar zeg dat kikkers wat meer ruimte nodig hebben omdat ze natuurlijk wel moeten kunnen springen, gaat er een zucht van verlichting door de klas. Een ogenblik later is iedereen weer aan het opruimen. De orde is herstelt. Zo ga je om met kikkers. Het is een spel, dat weten ze allemaal en toch is het bloedserieus.

.

In de kring lees ik het verhaal voor van kikker die een beertje vindt tussen de herfstbladeren. Dat beertje wordt zijn beste vriend. Met kleine poppetjes en attributen speel ik het verhaal ondertussen uit. Als ik vraag wie er wil spelen met de verteltafel van kikker in de speelhoek in de gang, nu ingericht als bibliotheek, steekt bijna iedereen zijn vinger op. Ook Catarina en Isabelle; twee jonge meisjes, verlegen, nog erg gericht op elkaar en niet altijd betrokken bij wat er in de hele groep gebeurt.  Ik geef ze het dienblad met daarop kikker en zijn vriendjes. Voorzichtig en geconcentreerd lopen ze ermee naar de gang om binnen een minuut weer voor mijn neus te staan. ‘Jullie mogen in de bibliotheek spelen hoor.’ ‘Echt?’ Een beetje onwennig maar opgewonden giechelend verdwijnen ze weer naar de gang. Als ik 10 minuten later kom kijken ligt kikker met beertje in het bedje te slapen, over de grond verspreid  liggen de herfstblaadjes, de anderen dieren en de twee meiden daartussen, fluisterend met elkaar en rommelend met de spulletjes. Ze hebben voorlopig mijn hulp niet nodig. De kinderen in de huishoek willen ondertussen boeken ruilen in de bibliotheek. Die blijkt vaak gesloten. Af en toe komen ze klagen bij mij: Dat ze boeken terug moeten brengen maar dat de bibliotheek dicht is. Of dat ze nog boeken aan het uitzoeken waren en dat toen ineens de bibliotheek gewoon weer dicht ging. Ik neem weer een kijkje op de gang. Isabelle en Caterina hebben het open- en dicht-bord ontdekt. Een op elkaar geplakte groene en rode cirkel aan een touwtje, door een andere groep gemaakt en met het touwtje aan de telefoon gehangen. Dit magische teken geeft ze ontzettend veel vrijheid. Als ‘ie op rood staat wordt dat door ieder kind gerespecteerd en kunnen ze zonder gestoord te worden de hele hoek ontdekken. Ze zitten op de hoge stoel achter de balie, typen op het toetsenbord, schrijven in de agenda, rommelen met kaartjes en spelen met de verteltafel en de boeken. Als ze het bordje omdraaien met de groene voorkant naar voren gonst het al snel door de gangen dat de bibliotheek weer open is en komen de kinderen uit de huishoek naar de bibliotheek. Dat is soms overweldigend want niet iedere bezoeker gedraagt zich zoals het hoort. Maar dan draai je gewoon het bordje weer om. Wat leren die twee meiden veel. Niet alleen sociaal en emotioneel maar ook cognitief. Want dat een bordje met een kleur een teken kan zijn voor het begrip ‘dicht’ of ‘open’ en wat die begrippen dan allemaal behelzen is belangrijke kennis. Het is ook een vaardigheid die je nodig hebt om later te kunnen gaan lezen en schrijven.

.

Ook Dries wil graag dat dingen gebeuren zoals hij ze bedenkt. Een jaar lang heeft hij goed gekeken naar het bouwen. Nu de oudsten naar groep 3 zijn begint hij zijn eigen plannen uit te voeren. ‘s Ochtends bij binnenkomst scant hij de mogelijkheden; is er nieuw materiaal? Wat kan hij daarmee? Is de bouwhoek open en heeft juf zijn sleutelhanger nog niet bij een andere activiteit gehangen? Al snel bedenkt hij hoe je een huis kunt bouwen waar je zelf in past. Hij ontwerpt een dakconstructie, spaart een ruimte uit voor een raam, wat weer uitnodigt tot materiaal van buiten naar binnen schuiven of liever ‘werpen’, wat zelfs leidt tot het maken van een ‘bowlingbaan’. Andere kinderen helpen mee maar komen ook regelmatig vertellen dat Dries de baas speelt. ‘Nee, Lasse is ook de baas’, verdedigt hij zich, ‘maar ik ben de eerste baas.’ Als Nick huilend op de grond zit omdat hij door Dries op zijn hoofd is geslagen vraag ik hoe dat nou toch komt. ‘Hij deed niet wat ik zei’, komt er naar enige aarzeling welbewust uit. ‘Tja, dat is niet leuk. Maar nu zijn Lasse en Body al weggegaan omdat je boos op ze was en kijk …. Nick wil straks denk ik ook niet meer in de bouwhoek.’ Dit komt aan. Dries is even stil, zijn ogen lijken naar binnen te kijken. ‘Dat wil ik niet’, zegt hij dan, ‘ik wil samen spelen’. De dagen daarna probeer ik het samen bouwen wat meer te structureren. Aan het eind van de dag ruimen we op zodat de volgende dag andere kinderen weer nieuwe plannetjes kunnen maken. Sietse wil een kasteel voor de Ninjago’s bouwen. Ik laat hem beschrijven hoe dat er dan uitziet. Dries mag er ook aan meewerken. Voor de zekerheid vraag ik nog even na hoe dat kasteel er dan uit gaat zien. Ik zie de tweestrijd die zich binnen in hem voltrekt terug op zijn gezicht. Er verschijnt een rimpel op zijn voorhoofd, hij spert zijn ogen wijd open, wil zich omdraaien en niets zeggen maar weet ook dat dan zijn kans om in de bouwhoek te spelen voorbij is. ‘Een kasteel?’ Voor de Ninjago’s?’ Toch voegt hij zich. De jongens beginnen met overleggen maar krijgen al snel onenigheid. Eigenlijk wil iedereen een kasteel waar ze zelf als Ninja’s in kunnen of anders misschien een voertuig voor de Ninjago’s, alhoewel, dat wordt misschien weer veel te groot. Dat was alleen niet wat Sietse had bedacht. Het moest een kasteel voor lego-poppetjes worden. Na wat vragen van mijn kant gaat Sietse overstag. Ik vertel de jongens wel dat er niet zo veel tijd meer is. Ze moeten aan het eind van de middag opruimen. Misschien kunnen ze het gebouw tekenen voordat het weer afgebroken wordt. Zo weten ze morgen ook nog hoe het eruit zag. Nu gaat het snel. En als ik zeg dat we zo gaan opruimen en ze pen en papier geef, hebben ze onmiddellijk de taken verdeeld; ‘ik doe de voorkant!’, ‘ik de binnenkant’, ‘ik de buitenkant!’ Niemand speelt de baas en ik zie Dries genieten, ook al is het gebouw lang zo mooi niet als zijn eerdere gebouwen.

Als je aan kunt sluiten bij wat er bij de kinderen leeft lijkt alles wel vanzelf te gaan. En de kinderen willen spelen. Opruimen duurt lang en de kinderen moeten er steeds opnieuw toe worden aangespoord. Maar als je een hondje bent die alle op de grond gevallen papiertjes terug brengt naar haar baasje is het zo klaar. Het baasje moet dan wel steeds ‘apport!’ zeggen en ‘braaf’ en als een echt baasje de hond belonen. De jongens hebben zo opgeruimd als ik ze aanspreek als werkmannen die moeten zorgen dat de bouwplaats weer klaar is voor het nieuwe bouwwerk morgen. Ze hangen zelfs hun bouwtekeningen goed zichtbaar op het prikbord voor de nieuwe ploeg. En altijd weer moet ik met veel moeite mijn commentaar inslikken als er wordt opgeruimd met planken die vrachtschepen zijn en op ingewikkelde manieren alle over de grond verspreide steentjes naar de mand transporteren of als alle blokken eerst over een glijbaan moeten glijden voor ze op de goede plek belanden. Duurt veel te lang, denk ik dan. Maar eigenlijk is het zo klaar..

.

Verhaal van Mats

Verhaal van Mats

 

En nooit kan ik zo goed aansluiten bij de kinderen als wanneer we een door henzelf gedicteerd verhaal uitspelen. Toch ben ik verbaasd als Mats zegt dat hij de groene Ninja wil spelen uit zijn verhaal. ‘De groene? Maar er zijn toch alleen een rode en oranje krijger en een paarse Ninja?’ ‘Nee kijk’, en hij wijst naar zijn tekening, ‘dit is de groene Ninja.’ En dan volgt er een lang verhaal over de gevechten van de groene Ninja. Zijn spelverhaal was helemaal niet gestopt toen ik stopte met typen. Mats leert iets over de permanentie van geschreven taal maar ik leer over de verhalen die je kunt vastleggen in tekeningen en over kleuters die leven in een groot, doorlopend, meanderend spelverhaal dat zichtbaar wordt in wat ze maken en doen.

Waarom spelen kleuters zo graag? Waarom zitten ze niet het liefst met een boekje in een hoekje of doen ze bij voorkeur de taakjes die ze opgedragen krijgen? Het heeft te maken met de manier waarop ze denken, de manier waarop ze de wereld om hen heen ontdekken en steeds beter gaan begrijpen. Het heeft te maken met hoe ze leren. Als het lukt om aan te haken bij dat spel zie je volgens mij de meeste ontwikkeling. En hoe rijker het spel hoe beter de voorwaarden voor het meer formele leren later. Lieve, die meteen zag dat kikker in een veel te klein hokje was gepropt, heeft veel moeite met het maken van series van groot naar klein of dik naar dun. Een leerdoel deze maand. Moet ze nog een extra werkblad maken of kan ik haar uitnodigen om in de bouwhoek voor dieren van verschillende grootte hokjes te bouwen waar ze in passen? En kan ik een stapje terug doen, ook als ze niet meteen doet wat mijn bedoeling was? Vertrouwen we erop dat de kinderen in een rijke omgeving leren waar ze op dat moment aan toe zijn? En kunnen wij daarbij onze oren en ogen open houden en proberen te begrijpen wat we horen en zien zonder meteen in te grijpen? Alle leerdoelen, weekplanningen, kleine kringen en afvink-lijstjes maken het er niet gemakkelijker op. Maar de kleuters met al hun speldrift zijn een goede leermeester.

Spel is het werk van de kinderen

IMG_0750

Vivian Gussin Paley – A Child’s Work; the importance of fantasy play – “A richly detailed reminder of the enormously important role of imaginairy play”

 

.

De herkenbaarheid is hartverwarmend. Een zevenentachtig jaar oude kleuterjuf, aan de andere kant van de oceaan, vertelt waarom het zo belangrijk is dat kinderen spelen. Vertelt hoe kinderen superhelden en prinsessen worden, overstromingen het hoofd bieden, branden blussen, drankjes brouwen, baby’s redden en spelen dat ze wilde dieren, poesjes en slechteriken zijn of vogels die rond het nest vliegen en een fonkelende boom zien. Maar vooral beargumenteert deze nieuwsgierige en onderzoekende leerkracht waarom verbeeldend spel de lijm is die alle activiteiten in een groep 1/2 samenbindt, inclusief de activiteiten die kinderen voorbereidt op lezen, schrijven en rekenen. Het is aan de ene kant geruststellend te lezen dat kleuters 60 jaar geleden eigenlijk hetzelfde spel speelden als nu. Dat ook 30 jaar eerder een leerkracht die begreep dat ‘play is the work of children’ toch haar geduld kon verliezen als dat spel te heldhaftig en heroïsch werd. De theorie is mooi en inspirerend, de praktijk soms luid, rommelig en onvoorspelbaar. Maar het is ook verontrustend om te lezen hoe het spel zijn vanzelfsprekende plek in het leven van jonge kinderen verloor. Vivian Paley beschrijft hoe ergens halverwege de jaren ’80 steeds vaker geprobeerd werd het spel van kinderen te transformeren in door leerkrachten bedachte projecten en leeractiviteiten, in de illusie dat de spelers het verschil niet op zouden merken. Zelden werden daarbij thema’s uit het spel van de kinderen geleend. Toch bleven de kinderen hun verhalen uitspelen. Veel leerkrachten zagen hoe de kinderen leerden van spel en het evenwicht tussen de bedoelingen van de leerkrachten en de ideeën van de kinderen bleef bestaan.  Totdat steeds vaker brokken met letters en cijfers van de naburige ‘first-grade territory’ de kleuterklas in kwamen rollen. Lesjes, toetsen en testen verdrongen het spel van zijn centrale plek. De kleuterleerkrachten hadden weinig verweer tegen zoveel goed geïnformeerde en onderbouwde tegenstand. En eind jaren ’90 was spel een bedreigde activiteit geworden.

Herkenbaar?

.

Ik heb twee lange weken vakantie en voor het eerst in tijden betekent dat echt even niets doen. Mijn klas, het geven van een cursus, het aanvragen van subsidie, het bedenken van nieuwe projecten of onderzoek; alle deadlines zijn voor nu gehaald of voorbij. En ik kijk vanaf de bank naar donkere wolken of grijze luchten, fiets door jubelend groene weilanden en langs bermen waarin de bloeiende grassen vol verwachting uit hun schulp kruipen. Ik lees en praat en denk en kijk en zoek. En langzaam verbinden de ervaringen van de afgelopen tijd zich met elkaar. Ik ben als een stoofpotje waarin alles gezellig ligt te sudderen. De theorie van Cultuur in de Spiegel bijvoorbeeld en het idee dat kinderen van 5, 6 jaar een sterke voorkeur hebben voor de ‘culturele vaardigheid -verbeelden-‘ en dat ze ‘denken met dingen’, dat ze denken terwijl ze handelen met iets concreets dat je kunt zien en horen en dat ze betekenis geven. Dat een verhaal is, eigenlijk. En hoe dat zich verhoudt tot de gerichtheid in onze cultuur (en dus ook het onderwijs) op het denken in concepten. Ik herinner me de verhalen van de kinderen in mijn klas, die ze dicteerden de afgelopen weken en die we daarna uitspeelden. De verhalen van de jongens waarin wilde en gevaarlijke dieren met allerlei bijzondere krachten uit hun kooien ontsnapten naar het diepe bos en voorbij de grote, donkere bergen en die dan al of niet weer gevonden werden. En de verhalen van de meisjes over paleizen en koninginnen en prinsessen die lieve lammetjes, paardjes, kikkers of een prins vonden buiten in de tuin van het paleis. En ik lees over Learning Story’s; een manier van observeren en volgen van kinderen in de vorm van een verhaal.

Dat is ook wat Vivian Paley doet in haar boeken: verhalen vertellen. En die verhalen onderzoekt ze, ze bekijkt ze van alle kanten, deelt ze met collega’s en met de kinderen. Zo vertelt ze bijvoorbeeld hoe een groepje kleuters in de huishoek de verjaardag van Sneeuwwitje viert met een stoelendans. Alleen ….. ze doen het niet zoals het hoort. Iedere kind heeft zijn eigen stoel, al zingend lopen ze om de stoelen en als het liedje uit is gaan ze zitten. Zonder erbij na te denken begint ze de kinderen uit te leggen hoe je stoelendans eigenlijk moet spelen. Ietwat argwanend horen de kinderen haar aan, zíj spelen juist de ‘echte stoelendans’. Toch volgen ze schoorvoetend haar instructies op maar het plezier lijkt verdwenen. Paley heeft meteen spijt van haar ondoordachte ingrijpen. Als Sneeuwwitje degene zonder stoel blijkt te zijn en de kinderen verontwaardigd zeggen dat dat niet eerlijk is want het is tenslotte haar verjaardag, zet ze snel de stoelen terug en geeft de kinderen gelijk. Jonge kinderen spelen stoelendans op een heel andere manier dan oudere kinderen. In de eerste plaats moet het spel gespeeld worden in de vorm van een verhaal, in de tweede plaats moet niemand ooit zijn stoel verliezen. Later beschrijft ze deze gebeurtenis voor kinderen uit groep 4 (second-grade). ‘Saai,’ concludeert een jongen, ‘het doen zoals het hoort is niet moeilijk, toch? Soms verlies je, soms win je.’ ‘Ja, voor ons,’ reageert een meisje, ‘maar niet voor kleine kinderen. Mijn kleine broertje …., we doen dingen altijd anders met hem zodat hij niet denkt dat er iets ergs gebeurt. Zoals wanneer hij moe is en we moeten ergens naartoe lopen, dan zeggen we hem dat hij moet doen alsof hij een puppy is en wij met hem gaan wandelen. Dan is hij gelukkig.’ ‘Kijk,’ besluit ze, ‘je speelt met ze.’ Ook een stagiaire zegt dat doen alsof altijd beter werkt, het is het meest interessante dat ze leerde in een kleuterklas: ‘als ik wil dat de kinderen luisteren zeg ik gewoon dat we gaan doen alsof we gaan opruimen of dat we gaan doen alsof we de mooiste en stilste rij maakten die er ooit was.’ En op de opmerking van een ouder dat de kinderen toch moeten leren om het gewoon uit zichzelf te doen, dat je de kinderen zo niet serieus neemt, antwoordt ze dat het juist op het tegenovergestelde gestelde lijkt. ‘Het voelt alsof ik de kinderen veel meer respecteer, ik houd rekening met hoe zij denken en voelen.’ Ook Vygotsky beweert dat jonge kinderen op een hoger ontwikkelings- niveau functioneren als ze spelen. Als ze zich voorstellen dat ze iemand anders zijn. Zoals de twee zusjes die samen op straat lopen en zeggen; ‘zullen we doen dat we twee zusjes zijn en dat we samen gingen wandelen?’ En je kunt je afvragen wat het met kinderen doet als we willen dat ze leren en ontwikkelen door ze van te voren zeggen wat ze gaan leren, ze instructie te geven, te laten oefenen en ze weer te vragen of ze nu weten en kunnen wat jij wilde dat ze zouden weten en kunnen. Hoe sluiten ‘opbrengstgericht werken’ en ‘Actieve’, ‘Directe’, ‘Interactieve’, ‘Gedifferentieerde’ of zelfs ‘Expliciete’ Instructiemodellen aan bij de verbeeldende en speelse manier waarop jonge kinderen zich ontwikkelen?

.

 

Nu is het niet zo dat Vivian Paley er voor pleit om kinderen maar gewoon te laten spelen. Of om te wachten totdat ze in de volgende fase zijn en wel instructie gestuurd kunnen leren. We zouden zoveel kansen laten liggen. Kinderen die verbeeldend spel spelen, spelen met ideeën. Ideeën over hoe de wereld in elkaar zit, wie ze zelf zijn en wie hun vriendjes zijn. En ze willen niets liever dan ons deelgenoot maken. Paley ontwikkelde de werkwijze Story Acting & Telling waarbij de kinderen hun verhaal aan de leerkracht dicteren en later met de hele groep het voorgelezen verhaal uitspelen. Het geeft de leerkracht veel nieuwe mogelijkheden voor begeleiding. De laatste weken voor de vakantie starte ik weer met het vertellen en spelen van verhalen. En het is prachtig! Verschillende kinderen vragen al bij binnenkomst of zij vandaag aan de beurt zijn. Iedereen zit op het puntje van zijn stoel, ik net zo goed als de kinderen. Dit is een ernstig spel. Het neemt de eigen interesses, de kennis en vaardigheden van de kinderen serieus.  Een leerkracht uit Boston betoogt hoe het vertellen en spelen van verhalen een brug kan slaan tussen de taal van jonge kinderen, die concreet is en gericht is op het hier en nu, en de geschreven taal die abstract is en niet vanzelf intonatie bevat; je kunt een tekst niet voelen, pakken of ruiken. Kinderen met goede ‘verhalende’ vaardigheden leren beter lezen en schrijven. En doordat de woorden die de kinderen in hun verhalen gebruiken direct betekenis hebben  ontwikkelt de woordenschat. Niet zelden vragen kinderen zelf om de betekenis van woorden. Bovendien  is het goed voor de sociale en emotionele ontwikkeling. En is dat niet waar voor- en vroeg-schoolse educatie vooral over gaat? Het vertellen en uitspelen van verhalen is een activiteit met een open einde. Ook de leerkracht in Boston ziet een enorme opbloeiende creativiteit.

Aarzelend piept de zon door de wolken. Het laat al het jonge groen voor mijn raam glanzen en schitteren. Ik heb zin om de verhalen van de kinderen te horen volgende week. En neem mij voor om weer vaker te schrijven over wat al die ideeën van mijn kleuters zouden kunnen betekenen.

.

Lees ook: Ik was de gouden T-rex met de giftige tong! en vrij spel

Ik was de gouden T-rex met de giftige tong!

IMG_7167

Het verhalenboek van onze groep

.

Hij begint al te praten voordat hij zit. ‘De spelers van mijn verhaal zijn ….’, met zijn armen maakt hij vechtgebaren, zijn lijf wordt groot en sterk om dan ineens in een schijnbeweging onderuit te duiken. ‘…… het gaat over een gouden T-rex met een giftige tong. En over een superheld. En de derde speler is de cheeta. Ze gingen naar het bos toe om de mensen te redden van het vuur.’ Zo snel als ik kan probeer ik mee te schrijven. Af en toe om verduidelijking vragend terwijl ik tracht de woeste woordenstroom wat in te dammen en samen te vatten.

Dries en Thomas zijn vandaag aan de beurt om een verhaal te maken voor ons verhalenboek. Later die dag zullen we de verhalen in de kring uitspelen terwijl ik de gedicteerde tekst voorlees. De verteller verdeelt de rollen, het speelveld is de ruimte binnen de kring en met elkaar maken we afspraken over hoe en waar de plekken en de handelingen uit het verhaal uitgebeeld worden. De werkvorm is geïnspireerd op de werkwijze van de Amerikaanse onderwijzeres en onderzoeker Vivian Paley. Juist de duidelijke en eenvoudige vorm geeft de kinderen veel vrijheid. De betrokkenheid van de kinderen op elkaar is enorm. En het is iedere keer weer een klein wonder om zo vanzelfsprekend een inkijkje te krijgen in wat de kinderen bezighoudt, waarover ze fantaseren, waarvoor ze bang zijn en waar ze enthousiast van worden.

De gebeurtenissen in het verhaal van Dries buitelen over elkaar heen. Soms stopt hij met praten om een denkbeeldig ‘groot lichtzwaard’ te pakken, zich te verdedigen met een schild of te schieten met een kruisboog. Dan weer kijkt hij rond om alvast te kiezen wie er allemaal mee mogen spelen in zijn verhaal.

Na Dries is Thomas aan de beurt en bij hem gaat het heel anders. Rustig komt hij bij mij aan tafel zitten. Als ik vraag hoe zijn verhaal begint denkt hij lang na. ‘Ik weet het nog niet’. ‘Over wie gaat jouw verhaal?’ vraag ik na een tijdje. Dat weet hij wel meteen: ‘Het gaat over de cheeta, een panter, en een nachtluipaard. En ook nog over een tijger en een zebra en een paard. Ze waren in het wild in Afrika’. Dan stopt hij weer en met zijn blik schuin naar boven kijkt hij van me weg. Het wordt spannend, ook voor mij. Alsof hij ergens wel weet wat hij wil vertellen maar er niet helemaal zeker van is of het wel mag. Ik moet mijn vragen zo stellen dat het lijntje niet breekt en ik hem genoeg ruimte en vertrouwen geef om zijn eigen ideeën te volgen. Veel verhalen voor het boek gingen de afgelopen tijd over wilde dieren die ontsnapten uit de dierentuin. Steeds vaker werden die dieren niet meer gevonden en leefden ze verder in het oerwoud. Als Thomas heel lang stil blijft vraag ik voorzichtig of ze het fijn vinden in het wild. ‘Ja!’ En dan met snelle schichtige blik, ‘want dan konden ze dieren dood maken. Ze konden heel veel dieren doden.’ Op mijn vraag hoe dat dan ging praat hij iets rustiger verder: ‘Het was in de avond. Ze waren wakker geworden. En toen zagen ze een zebra.’ Hij vertelt hoe er een val gemaakt werd voor het paard en hoe de dieren zich in groepjes verdeelden om de zebra te vangen. Uiteindelijk worden zowel het paard als de zebra gevangen en opgegeten. Thomas zegt er meteen bij dat als we dat gaan spelen de kinderen elkaar niet aan moeten raken. ‘Je kan gewoon in de lucht happen … kijk zo …. dat je niks voelt’. Later in de kring zie ik met verbazing het groepje roofdieren, allemaal jongetjes die regelmatig moeite hebben hun eigen gedrag te begrenzen, voorzichtig om elkaar heen bewegen. Ze klauwen met gevaarlijke, scherpe poten in de lucht. Happen in het luchtledige en rennen zonder elkaar aan te raken; snel maar toch zachtjes, achter de prooien aan. Dat wat ze nog niet kunnen in het echt lukt wel in het spel. En dat spel is het spel van de hele groep geworden. Alle toeschouwers zitten ze op het puntje van hun stoel. Sommige kinderen grommen als een cheeta of maken de bewegingen van het nachtluipaard. Maar dan krijgt Mirte, het meisje dat de zebra speelt, het benauwd. Doodstil staat ze tussen de grommende roofdieren. Dan holt ze naar mij: ‘Juf, ik wil niet meer!’. Ik zet het spel stil en geef de roofdieren een compliment. Wat deden ze het voorzichtig en toch waren het zulke echte roofdieren dat Mirte er bang van is geworden. Meteen steken een aantal jongens hun vinger op; zij durven wel.

Als we het verhaal van Dries spelen vraag ik eerst wie hij zelf wil zijn. Hij is niet een van de superhelden, zoals ik verwacht had, maar degene die de baas van de bandieten ging halen. Het waren gemene bandieten die kanonnen afvuurden op de helden. ‘Toen ging de T-rex op de eerste bandiet tegen zijn schild aan met een pijl schieten en toen ging de bandiet dood. Toen kwam de baas van de bandieten en die had een groot lichtzwaard meegenomen en ze probeerden allebei te smijten maar dat lukte niet en bij het goede team wel.’ Nick, eerst opgetogen omdat hij de bandietenbaas mag zijn, valt stil. ‘Dus ik ga dood?’ Eerst denk ik dat hij het niet zal doen. Nick wil altijd winnen en de sterkste zijn. Maar dan zegt hij: ‘Oké’. Dries vindt dat het bos onder de tafel in de kring is. ‘Is dat wel handig?’ vraag ik hem. ‘Moeten al die bandieten en helden dan onder de tafel vechten?’ Na even te hebben nagedacht beaamt hij; ‘juf je hebt gelijk, het bos is overal in de hele kring’. Zo wordt ook het verhaal van Dries gespeeld. Volgens samen bedachte regels. Er wordt voorzichtig gevochten en Nick valt aan het eind dood neer en blijft bewegingsloos liggen. Terwijl we naar buiten lopen jubelt Gijs boven alles uit: ‘Ik was de gouden T-rex met de giftige tong!’

Zie ook Vrij spel.

Begrijpen met je handen

IMG_6738

..

Hij was 4 en speelde het liefst in de bouwhoek. Daar verzamelde hij zo veel mogelijk vrienden én blokken om zich heen om er vervolgens zo hoog mogelijke stapels van te maken. Zowel van de blokken als van de vrienden! Ook in de huishoek, met de duplo of het poppenhuis stapelde hij alle spullen die hij kon vinden op tot zo hoog mogelijk bergen. En natuurlijk eindigde dat regelmatig in een woeste stoeipartij. Daarom besloot ik de zandtafel te vullen met stenen en grind, nu mócht er gestapeld worden. Ik legde er grote en kleine PVC-buizen, koppelstukken, grote lepels en bakken bij. Toen voltrok zich een klein wondertje. Iedere dag weer veroverde hij zich een plekje aan deze stenentafel. Als een ware onderzoeker keek hij samen met zijn vriendjes hoe de stenen en het grind zich gedroegen in de buizen. Er werd geschept, gegoten, gestapeld en het gewicht werd geschat. Er werden machines gebouwd waar de stenen en het grind moeiteloos doorheen gleden. Nu was er geen tijd meer voor stoeipartijen of ruzietjes. De kinderen waren aan het werk, er moesten problemen worden opgelost, plannen gemaakt en conclusies getrokken.

Ook in het nieuwe schooljaar maken we een stenenbak. Er wordt opnieuw vol overgave in gespeeld. Je ziet de kinderen bijna denken met hun handen; met hun hele lijf. Kijken, doen, praten soms. Met hun volle aandacht onderzoeken ze wat materiaal kan en doet. ‘Hoe werkt het?’ ‘Waar komen de stenen vandaan? Waar gaan ze naartoe? En hoe kun je er invloed op uitoefenen?’ Al handelend en pratend wordt er ontzettend veel geleerd. Door de meisjes net zo goed als door de jongens. Dit leren heeft niet, zoals zo vaak in het onderwijs, als startpunt de taal. Ik heb de kinderen niet van te voren verteld wat ze vandaag gaan leren, ik vink geen leerdoelen af en heb niet precies geformuleerd welke kennis er ontwikkeld moet worden. Het is een leren dat is gegrond in waarneming en fysieke actie. We weten niet precies welke kant het op zal gaan en ik ben ervan overtuigd dat er ook een hoop gebeurt dat ik nooit zal weten. Gewoon omdat ik net mijn aandacht even op iets anders richtte. Wat ik wel zie is de enorme betrokkenheid en af en toe ben ik getuige van een nieuw inzicht dat doorbreekt.

Steeds vaker zie ik jonge kinderen die op school komen met een grote taalvaardigheid en een enorme woordenschat maar met heel weinig stuur over hun eigen lijf en bijna geen ervaringskennis. Ze kunnen prima vertellen wat evenwicht is maar wat ze moeten doen met een balansweegschaal weten ze niet. Moeiteloos sommen ze alle regels voor samenspelen op maar hoe je dat dan doet met je vriendjes? Geen idee. Een potlood vasthouden, knippen, plakken maar ook klimmen, rennen, vallen of spelen met een stokje in een regenplas ….. ze hebben het weinig of nooit gedaan. Het is of al die gekende woorden heel weinig inhoud hebben. Alsof al die begrippen leeg zijn. En juist deze kinderen hebben een enorme honger naar fysieke ervaringen. Ze willen alles voelen, beetpakken en onderzoeken. Ze willen stoeien, rennen, klimmen, sjouwen. En ze willen spelen. Ik denk dat daar tegenwoordig een belangrijke taak ligt voor het onderwijs aan (jonge) kinderen. We moeten een rijke omgeving creeëren waarin de kinderen veel  sensomotorische ervaringen kunnen opdoen, waar ze samen spelen, waar ze conflicten en problemen samen oplossen. Zo worden woorden en begrippen doorleefd en begrepen. De kinderen gaan begrijpen met hun handen. In de stenenbak bijvoorbeeld.

Deze slideshow heeft JavaScript nodig.

Ook samen leven moet je oefenen

IMG_5934

Bijna terloops komt hij me het bloemetje brengen dat hij plukte aan de rand van het schoolplein. ‘Voor jou, juf.’ En natuurlijk zeg ik hoe blij ik er mee ben. Dat is leuk en hij plukt er nog een paar. De nieuwe bloemetjes legt hij rond het met krijt getekende hart voor mijn voeten. Raijv, net op school en altijd bereid om te doen wat Jelle doet, komt helpen. Een tijdje werken de jongens als galante prinsen door, genietend van de complimentjes die ze krijgen. Dan wordt het hart weggeveegd door springende en rennende voetjes, worden de bloemetjes weggevaagd door rijdende karren en net zo snel weer vergeten. Maar even ervoeren de jongens weer hoe het is om aardig te zijn en lief gevonden te worden. Dat hoeven ze niet te leren, dat gaat helemaal vanzelf. Er is alleen maar iemand nodig die het opmerkt en er blij mee is. En toch; als er woorden aan gegeven worden moeten we het er steeds opnieuw over hebben wat die woorden ook al weer betekenen. Het is de eerste van de acht gouden regels die we samen maakten: –We zijn lief voor elkaar-  Dat is troosten als iemand pijn heeft, weten ze. En zeggen dat een ander mee mag spelen. Maar ze kunnen vooral vertellen wat niet lief is. Schoppen en slaan bijvoorbeeld en iets afpakken waar je heel graag mee wil spelen. En wat is het moeilijk om je daar aan te houden.

We zijn lief voor elkaar

We zijn lief voor elkaar

De vier jarige Nick is, net als Raijv, nieuw op school. Overweldigd door alles wat er op hem af komt kiest hij vaak voor de directe aanval. Overal om hem heen blijken jongetjes te zijn die zeggen dat ze sterker, ouder of groter zijn dan hij. Dat kan hij niet zomaar laten gebeuren. En als hij voor de klapdeuren moet wachten tot hij naar de overblijf gaat, slaat en schopt hij wild om zich heen. De leerkracht van groep 3 probeert in te grijpen maar dat maakt weinig indruk. Met een worstelend en grommend jongetje komt ze mijn lokaal binnen. Ik vraag wat er gebeurde. ‘Ze denken dat ze groter zijn maar dat is niet zo!’ zegt hij tussen woeste snikken door. ‘En toen liet je zien hoe sterk jij was? Weet je nog wat de afspraak was?’ Ja, hij weet wel dat hij niet mag slaan maar zij zeggen dat. En hij wil dat gewoon niet. Ik zucht, ‘dan hebben we wel een probleem’. Een beetje verbaasd kijkt hij me aan. ‘Oh, wat dan?’ ‘Nou ja’, zeg ik, ‘nu zitten wij hier en alle anderen eten fijn samen een broodje. Maar bij de overblijf mag je niet slaan, ook niet als kinderen iets doen wat jij niet leuk vindt, dus daar kun je niet heen.’ Even kijkt hij voor zich uit. ‘… maar ik wil ook naar de overblijf’. ‘Ja maar als kinderen nou iets tegen je zeggen wat niet leuk is?’ ‘Dan ga ik het tegen jou zeggen’. Ik ben er tijdens het overblijven niet bij maar samen vertellen we de overblijfjuf van zijn voornemen en nog nasnikkend eet hij zijn broodje tussen alle anderen.

Nick is niet het enige stoere, sterke, grote jongetje dat zijn plekje moet vinden in de klas. Dit jaar heb ik een heel clubje vooral 4 jarige ‘stuiterballetjes’ die voortdurend de strijd met elkaar aangaan. Dat gebeurt buiten op het plein, binnen tijdens het spelen en werken en ook in de drama-lessen die ik samen met de vakdocent Joke de Heer geef. In het speellokaal spelen we tijdens die drama-lessen verhalen van de kinderen uit. De laatste les heb ik de leiding en volgt Joke van de zijlijn wat er gebeurt. Langzamerhand is er bij de kinderen een ‘vlucht-vecht-vang’ stramien ontstaan in de verhalen. Eigenlijk wil ik daar wel vanaf. Als Nienke graag een verhaal wil dicteren hoop ik dat ze als meisje een andere input zal geven. Ze gaat er eens goed voor zitten. Maar al gauw wordt ook hier gevochten, gebeukt en laten de dieren zien hoe sterk ze wel niet zijn:

De ezel lag te slapen. Toen kwam er een eend voor de deur. En een muis voor de deur. En toen deed de ezel de deur open. En toen schrok hij zich een hoedje. Het was geen aardige eend en het was geen aardige muis. Ze keken boos. Vet boos. Omdat ze hem in elkaar kunnen beuken zowat, zo sterk zijn ze. Toen kwam er een eekhoorntje aan. En Raai de Kraai die boven ons daar in het nest zit. Toen was Raai de Kraai boos. Hij ging ze allebei in elkaar beuken en toen waren ze dood. Toen kwamen alle dieren: de ezel, het eekhoorntje, Raai de Kraai en het varkentje natuurlijk. Ze gingen een feestje vieren. Een heel grappig feestje natuurlijk. Een beetje gek doen, zoals je tong uitsteken. En ezeltje bleef nog lang gelukkig omdat hij nog heel springerig is. En hij bleef nog heel lang levend. 

In de klas spelen we het verhaal eerst uit in de kring. We bespreken hoe je dat doet: doen alsof je iemand in elkaar beukt. ‘Nepvechten’ noemen de kinderen het. En dat is nog best moeilijk in de vuur van het spel. In het speellokaal vraag ik, zonder erbij na te denken, 3 meisjes om te laten zien hoe je ‘nepvecht’ zonder elkaar pijn te doen. ‘Mooi’ zegt Joke, ‘maar nu wil ik wel eens zien of ook sterke, stoere jongens dat kunnen’. Dat is moeilijker. Vooral Jonathan laat zich niet zomaar dood beuken en loopt zo hard rondjes dat Nick, als Raai de Kraai, hem alleen met heel veel moeite een heel klein tikje kan geven. Toch ben ik al lang blij dat de jongens niet met elkaar op de vuist gaan en geef ze daarvoor een complimentje. Maar Joke is minder tevreden. ‘Zagen jullie verschil tussen hoe de meisjes het speelden en de jongens?’ vraagt ze de kinderen. Ja, ze kunnen meteen en goed het verschil aangeven. ‘Ja maar ….’ legt Jonathan uit, ‘ik ben gewoon veel sneller en sterker dan Nick’. ‘Dat maakt helemaal niet uit’, antwoordt Joke. ‘Jij bent de eend en in het verhaal is Raai de Kraaier sterker’. Jonathan moet er even over nadenken, het is een hele openbaring. ‘En ik wil het niet zo’, vult Nienke aan. ‘En het is mijn verhaal’.

Ze waren boos. Vet boos.

Ze waren boos. Vet boos.

Omdat ze hem in elkaar kunnen beuken zowat, zo sterk zijn ze.

Omdat ze hem in elkaar kunnen beuken zowat, zo sterk zijn ze.

 

 

 

 

 

 

 

..

En toen waren ze dood.

En toen waren ze dood.

..

In het speellokaal creëren we verschillende plekken waar de kinderen in kleine groepjes het verhaal uitspelen. De volgende dagen merk ik dat ze buiten veel meer en gevarieerder rollenspel spelen waaraan zowel jongens als meisjes en oudste als jongste kleuters meedoen. Het ‘nepvechten’ wordt een begrip onder de kinderen. Niet dat het altijd goed gaat. Soms gaat het zo vaak mis en komen er zoveel huilende, boze, woeste kinderen bij me dat ik al het vechten en stoeien verbied. Toch denk ik dan weer aan Joke’s opmerking dat je moet laten zien hoe je het hebben wilt. Als Iza na het buitenspelen huilend in de kring zit omdat ze van de glijbaan geduwd werd spelen we de hele situatie uit. Twee jongens renden lekker hard de glijbaan op, gleden naar beneden en dan weer opnieuw en opnieuw. Totdat daar ineens een meisje heel rustig boven op de glijbaan een beetje om zich heen zat te kijken. Toen duwden de jongens haar zonder na te denken opzij en vervolgden hun weg. Ze moeten allemaal lachen als ik dat samen met Iza naspeel. En weten ook best hoe je dat anders kunt doen. Nick laat het zien. Zachtjes tikt hij op de schouder van Iza. ‘Kan je even opzij?’ Met veel plezier oefenen we dat met steeds andere kinderen.

En dat oefenen blijven we doen, ieder dag opnieuw. Ik net zo goed als de kinderen. Soms kijk ik met plezier hoe fijn Nick samen met de timide Raijv met de knex aan het bouwen is. Het volgende moment staat Raijv in tranen bij me, Nick er boos naast. Hij heeft geslagen en de knex-auto van Raijv kapot gemaakt. ‘Hoe kwam dat nou?’ vraag ik. ‘Ik ….., hij ….., hij is …..’ Dan ineens wat bedachtzamer: ‘Hij is …. verlegen. En dat vind ik niet leuk.’ Het blijkt dat Raijv dan wel verlegen is maar toch een hele mooie auto kon maken. ‘Misschien was je jaloers op die mooie auto van Raijv?’ Met z’n drieën maken we nog precies zo’n auto. En de jongens spelen verder. Ze hebben woorden gegeven aan ingewikkelde gevoelens en een probleem opgelost. En ook ik heb weer wat geleerd over de binnenwereld van 4 jarige jongetjes.

Wat is dat eigenlijk: vrij spel?

 

Magisch is het, iedere keer weer. Jonge kinderen die opgaan in hun spel. Het is alsof je even een glimp opvangt van dat wat anders altijd verborgen blijft. Een paar net vierjarigen bijvoorbeeld. Het ene moment zie ik twee schuchtere meisjes. Er komt geen woord over hun lippen, met gebogen hoofd staan ze de chaotische wirwar van kinderen te bekijken, alsof ze vastgeplakt zijn aan de vloer, daar waar ze toevallig zijn achter gelaten door een bezorgde ouder. Dan komt Camillo langs. Hij heeft een vergrootglas gevonden en al van ver roept hij dat hij de politie is en dat hij de boeven gaat zoeken. Als bij toverslag verandert alles. De drie, die elkaar kennen van de peuterspeelzaal, duiken onder de tafel en turen door het vergrootglas. Ze lachen en fluisteren samen. Roepen naar elkaar: ‘daar is de boef, ik heb ‘m!’ Een paar minuten later zijn het poesjes geworden die luid miauwend rond kruipen. Alle schuchterheid is verdwenen. Ook de meisjes weten precies wat ze willen. Ze blijken heel veel taal tot hun beschikking te hebben. Ze stralen, alledrie. Ze spelen een rol en in de rol kunnen ze ineens veel meer, alles eigenlijk.

Of Nadia, nu in groep 3, die tussen de middag met haar vriendinnen vaak nog even langskomt. ‘Weet je dat ik heel hard kan rennen’, vertelt ze. ‘Want ik ben aan het oefenen om te vliegen, ik kom al een beetje van de grond.’ ‘Goh’, ik ben onder de indruk. ‘En hoe hoog wil je dan vliegen?’ Niet zo’n beetje zweven, dat wil ze niet. Ze wil echt vliegen in de lucht. Later als we samen buiten zijn op het schoolplein laat ze me zien hoe hard ze kan. Ze geeft zich helemaal. Haar witte staartjes strak naar achteren. Haar benen gooit ze naar voren en ze schieten onder haar door. Ik zeg haar hoe hard het ging. Dat het bijna leek of ze zweefde. Maar ze is niet tevreden. ‘Ik denk dat ik wel heel lang moet oefenen. Want ik wil echt boven de wolken vliegen.’ Ze zucht. Marieke heeft staan kijken en luisteren. ‘Of naar de planeten, dat kan ook, boven de planeten vliegen’, vult ze enthousiast aan. Marieke is 2 maanden geleden bij ons in de klas gekomen en als we buiten spelen is ze meestal een paard. Ze briest, proest en hinnikt als een paard, ze rilt, beweegt met zachte schokjes haar paardenhoofd en praat over zichzelf als het paard waar Marieke af en toe op mag rijden. Ze doet dat zo levensecht dat al verschillende collega’s mij vroegen of ik me geen zorgen maak. Als we naar binnen gaan vraagt ze me of het paard ook mee mag. Ik zeg dat het binnen niet zo leuk is voor paarden en dat ze daarom maar gewoon als Marieke naar binnen moet. ‘Wat een goed idee, juf!’ antwoordt ze meteen. Ze blijkt dus heel goed het onderscheid tussen fantasie en werkelijkheid te kunnen maken en ik maak me geen zorgen.

In de documentaire Alphabeth stelt Erwin Wagenhofer dat verbeelding een unieke menselijke kwaliteit is. Maar dat het onderwijs deze kwaliteit systematisch vernietigt. Een prikkelende stelling. En ik denk weer aan de drie jonge kinderen bij mij in de klas die met een vergrootglas onder tafels doorkropen op zoek naar de boef. En aan de energie, de betrokkenheid en de verbeeldingskracht waarmee ze dat deden. Toch dirigeer ook ik dat spel naar de huishoek, het poppenhuis of de bouwhoek. Gesprekjes over hoe hoog je zou kunnen vliegen vinden plaats in verloren momenten. En het paardenspel komt alleen echt tot ontwikkeling als we even niet doelgericht aan het leren zijn. Ik baken het af in tijd en ruimte.

Maar als onze drama-docent voorstelt om, geïnspireerd door de ideeën van Vivian Gussin en Jente Baeyens,  verhalen van de kinderen te verzamelen en uit te spelen ben ik meteen enthousiast. We werken rond het thema -thuis- en de eerste les laten we de kinderen in het speellokaal huizen bouwen. Er ontstaan huizen met zolders en kelders. Kleine huizen onder doeken of wijde open huizen op matten en sommige huizen worden een soort vergaarbak van spullen. De kinderen slapen en eten in de huizen, Jort heeft een plek gemaakt voor zijn woeste krokodillen waar hij omzichtig overheen moet springen en alleen hij kan de krokodillen voeren. Ik maak foto’s van de verschillende bouwwerken en vraag de kinderen later in de kring wat er zou kunnen gebeuren in hun huizen. En dan gaat het mis. Ze willen allemaal graag vertellen maar komen niet verder dan een opsomming van de kinderen die meededen of hoe ze het huis maakten. Ik zie vragende blikken -wat bedoel ik toch?- Als ik voorstel om er een verhaal van te maken dat bijvoorbeeld begint met ‘er was eens …’, bedenkt Lore de formulering ‘het was een verhaal en het was echt..’  …. en dan stopt het. Heel anders dan vorig jaar toen ik de verhalen die de kinderen dicteerde opschreef en het gevoel had dat ik een onuitputtelijke bron aanboorde. Dus de week daarop begin ik opnieuw. Zonder foto’s, zonder commentaar, alleen met de vraag wie er een idee heeft voor een verhaal. Heel veel vingers gaan de lucht in. Lore begint. Ze denkt even na, kijkt als het ware naar binnen. En terwijl de anderen geconcentreerd luisteren en ik alles opschrijf, maakt Lore haar verhaal.

Er was eens op een dag …..: zat een muis te slapen en voor zijn deur zat de beer. En hij was slecht. En er zat ook nog daarnaast een kat erbij. De kat was ook slecht. En toen deed muis de deur open. En toen ging muis heel snel wegrennen en toen gingen de beer en de kat erachteraan.  Z’n vriendje, een konijn, zei: ‘Waarom ren je nou weg?’ ‘Er komt een beer achter mij aan en een kat!’  En de uil zei: ‘Waarom ren je nou weg?’ ‘De beer en de poes komen achter mij aan!’ ‘Wat zeg je?’ ‘De beer en de poes komen achter mij aan!’ Ze gingen snel in konijns holletje en de uil vloog naar boven.  De beer en de kat renden voor altijd weg.

Er was eens op een dag …..: zat een muis te slapen en voor zijn deur zat de beer. En hij was slecht. En er zat ook nog daarnaast een kat erbij. De kat was ook slecht.
En toen deed muis de deur open. En toen ging muis heel snel wegrennen en toen gingen de beer en de kat erachteraan.
Z’n vriendje, een konijn, zei: ‘Waarom ren je nou weg?’ ‘Er komt een beer achter mij aan en een kat!’
En de uil zei: ‘Waarom ren je nou weg?’ ‘De beer en de poes komen achter mij aan!’ ‘Wat zeg je?’ ‘De beer en de poes komen achter mij aan!’
Ze gingen snel in konijns holletje en de uil vloog naar boven.
De beer en de kat renden voor altijd weg.

.

Het is mooi om te zien hoe allerlei verhalen en gebeurtenissen in de klas een plek vinden in het verhaal. In de klas staat een verteltafel van het verhaal ‘Kleine muis zoekt een huis’ waarin de muis ook hard wegloopt voor de beer. De volgende verhalen borduren voort op hetzelfde thema. Steeds is er een dier dat ligt te slapen in zijn huis en dan staat er voor zijn deur een slecht of gevaarlijk beest waaraan hij nog maar net kan ontsnappen. Josse gebruikt in zijn verhaal het idee dat een beer nooit in een konijnenhol past (zoals in het verhaal van Kleine muis). Ik vind het bijzonder om uit de mond van de kinderen te horen hoe zij de activiteiten in de klas eigenlijk beleven. En het is opvallend hoe betrokken ze zijn bij elkaars verhalen.

Er was eens een konijn. En de beer stond voor de deur van het konijn. Het konijn woonde in een holletje onder de grond. Het konijn kwam uit zijn holletje en de beer rende er achteraan omdat de beer het konijn wou pakken. Maar het konijn was veel sneller dan de beer. Hij ging naar de eikenboom want daar had hij een holletje gezien waar hij precies in paste. De beer paste er niet in want hij was veel dikker.  De beer struikelde over een grote steen en hij viel in de bramen waar scherpe punten bij zaten, omdat die punten de bramen konden beschermen, de beer viel er recht in. Toen hij er recht in was gevallen kon hij er bijna niet uit. Toen hij er toch uit was zag hij dat het konijn was weggerend.  En toen struikelde de beer weer over een tak die hij niet had gezien. Het konijn was op het nippertje in zijn holletje. En het verhaal was afgelopen.

Er was eens een konijn. En de beer stond voor de deur van het konijn. Het konijn woonde in een holletje onder de grond.
Het konijn kwam uit zijn holletje en de beer rende er achteraan omdat de beer het konijn wou pakken. Maar het konijn was veel sneller dan de beer. Hij ging naar de eikenboom want daar had hij een holletje gezien waar hij precies in paste. De beer paste er niet in want hij was veel dikker.
De beer struikelde over een grote steen en hij viel in de bramen waar scherpe punten bij zaten, omdat die punten de bramen konden beschermen, de beer viel er recht in. Toen hij er recht in was gevallen kon hij er bijna niet uit. Toen hij er toch uit was zag hij dat het konijn was weggerend. En toen struikelde de beer weer over een tak die hij niet had gezien.
Het konijn was op het nippertje in zijn holletje. En het verhaal was afgelopen.

.

Dat jonge kinderen zich ontwikkelen en leren door spel is een wijdverbreide gedachte. Toch vonden Lillard e.a. (2012) weinig bewijs dat (verbeeldend)spel invloed heeft op de ontwikkeling en het leren van kinderen in de onderzoeken die de afgelopen 50 jaar zijn gedaan. In een commentaar op Lillard e.a. vraagt Doris Bergen (2013) zich echter af of wat door onderzoekers (of leerkrachten) spel wordt genoemd niet vaak ‘speels werk’ is. Een leuke speelse introductie, het spel in de huishoek waarbij de leerkracht meespeelt en terloops allerlei reken en schrijfvaardigheden introduceert, de door leerkrachten ingerichte speelhoeken die bepaald spel moeten uitlokken. Het is heel herkenbaar. Echt vrij spel, wat is dat eigenlijk? Gebeurt dat niet heel vaak buiten het zicht van volwassenen? En, vraagt Bergen zich af, wat is eigenlijk de invloed van (verbale)instructie op het tot ontwikkeling komen van vrij spel? Zou onderzoek niet moeten proberen door te dringen in authentieke voorbeelden van verbeeldend spel?  Zonder daarbij te kijken of het al of niet academische vaardigheden bevordert.

In ieder geval lijkt het uitspelen van de door de kinderen gedicteerde verhalen een krachtig middel om dat wat bij de kinderen leeft zichtbaar te maken. Zeker als dat zonder uitgebreide verbale instructie gebeurt waarmee je allerlei bedoelingen hebt. Het geeft mij als leerkracht een inkijkje in de belevingswereld van de kinderen. En ook de kinderen worden op een intensieve manier deelgenoot van elkaars verhalen. Bovendien zie ik tijdens het vertellen en uitspelen veel taal, sociaal/emotionele ontwikkeling, inlevingsvermogen en vooral plezier!

WERELDS; over kunst, atelier en onderwijs

Drie jaar geleden kwam de kersverse ICC-er naar mij toe. Het leek haar zo leuk om een groot kunstproject te organiseren en we konden dat jaar nog net een ‘samenwerkingssubsidie’ aanvragen. Ook de groepsleerkracht annex drama/dans-docent was enthousiast en samen schoven we aan tafel. We maakten plannen voor een andere, meer explorerende, benadering van kunstonderwijs. Richten 2 ateliers in, benaderden 3 beeldend kunstenaars en organiseerden studiedagen voor het team. Het project werd ook ingezet om het fusieproces waarin de school verwikkeld was te ondersteunen. Twee heel verschillende scholen met een heel andere populatie en schoolcultuur gingen samen hetzelfde avontuur aan. En niet alleen de kinderen leerden en ontwikkelden zich, ook de leerkrachten werden geschoold en deden nieuwe ervaringen op.

Het is niet gestopt bij dat ene project ‘BOUWPLAATS’. Langzamerhand krijgen de ateliers een vaste plek in ons onderwijs.  De kunstenaars worden oude bekenden. En voor de kinderen is het atelier een plek geworden waar ze hun eigen initiatieven kunnen volgen. Waar ze samenwerken, nadenken, creëren, spelen, onderzoeken en experimenteren. De ene leerkracht kan beter met het concept uit de voeten dan de andere. Maar doordat we samen met een groot team dezelfde ontwikkeling doormaken wordt de leerkracht die wat meer moeite heeft heel gemakkelijk meegenomen door die andere bevlogen enthousiasteling. En nog steeds begeleiden kunstenaars zowel de leerkrachten als de kinderen. Als vanzelf gaan ze daarbij in op ieders kwaliteiten en minder sterke kanten.

Afgelopen jaar maakten we een filmpje over de verbinding tussen het werken in het atelier en in de klas. We hebben behoorlijk wat bereikt in die 3 jaar. Dus we zijn best trots!

In het hart van het onderwijs

IMG_5501

 

‘Kijk’, vertelt Anne Lotte tijdens het opruimen, ‘ik heb de bolletjes precies getekend zoals in het echt. De worteltjes die zag je niet maar ik heb ze wel getekend en met verf heb ik het een beetje doorzichtig gemaakt. Nu zie je het toch.’ Ze lacht en kijkt nog een keer naar haar schilderijtje. ‘Handig, he.’ We werken rond het thema ‘Alles groeit’. Op de tekentafel staan verschillende potten met bollen; narcissen, hyacinten en blauwe druifjes. Sommige met dikke knoppen en andere al volop in bloei. Ook in de schooltuin bloeien narcissen. Ik liet de kinderen er een uit de grond graven. Ze ontdekten dat de narcis uit een bol groeit en vonden onder de bol kleine, kronkelende worteltjes. Voorzichtig maakten we de narcis met bol los uit de aarde. Om alles goed te kunnen bekijken legde ik de hele bloem met bol en worteltjes op de tekentafel. Jill probeert de verleppende narcis in het potje te zetten naast het krokusje en de sneeuwklokjes die ik, ook met de bolletjes en worteltjes er nog aan, uit mijn eigen tuin meenam. Ze fluistert: ‘Dood, helemaal dood, oh jee, jullie worden nooit meer levend,’ terwijl ze probeert de stengels stevig in elkaar te vlechten. De aarde stampt ze aan, om later opnieuw te kijken naar de worteltjes onderaan de bollen. Dan werkt ze weer verder aan haar tekening. Ik vroeg de kinderen te tekenen wat er onder en wat er boven de grond groeit. Jort begint met het tekenen van een lijn dwars over het midden van zijn blad. Helemaal onderaan komt een bolletje. Dan trekt hij langzaam een lange lijn omhoog. ‘Ze groeien en groeien en groeien, mijn bloem die groeit …..’ Net boven de lijn is hij er. Daar komt een grote bloem.

De worteltjes zijn een beetje doorzichtig.

De worteltjes die je toch ziet.

Net boven de grond komt een grote bloem.

Mijn bloem die groeit.

..

..

..

..

..

..

..

..

..

Later, tijdens een overleg met een kunstinstelling, ICCers, schooldirecteuren en een onderzoekster moet ik denken aan de betrokkenheid waarmee deze kinderen aan de tekentafel kijken, praten, tekenen, denken en leren.  Cultuuronderwijs staat in het hart van het onderwijs‘ was een van de ambities die de kunstinstelling formuleerde. Daar waren niet alle directeuren het direct mee eens. Het maakt natuurlijk veel uit wat je verstaat onder cultuuronderwijs. Is dat de tekenles of het halve uurtje muziek in de week? Of worden kunst en cultuur, zoals op een OGO-school, verbonden met de thema’s waarmee gewerkt wordt, net zoals de techniek-lessen, wereldoriëntatie, een gast in de klas of onderzoeksvragen op een vanzelfsprekende manier een plek kunnen krijgen binnen het thema? En wat is cultuuronderwijs eigenlijk? Zijn dat de lessen beeldende vorming, muziek, drama en dans? Is het een ontspannen en leuke onderbreking van het gewone lesprogramma of zijn het activiteiten die gerelateerd zijn aan wat er in de echte wereld van de kunst gebeurt? Horen taal en rekenen eigenlijk ook niet bij cultuuronderwijs? En is kunstonderwijs dan misschien een andere, meer zintuigelijke manier van reflecteren, een manier om de wereld en jezelf te leren kennen maar dan met specifieke middelen? De kinderen die tekenen wat er onder en boven de grond groeit, denken na over hoe de wereld in elkaar zit. Hun tekeningen geven vorm aan hun gedachten. Zo worden deze zichtbaar, voor henzelf en voor anderen. Ondertussen praten ze met elkaar en ontwikkelen hun taalvaardigheid en woordenschat. Ze moeten goed kijken en ze zullen nadenken over hoe ze dat wat ze zien in het platte vlak kunnen weergeven, dat raakt alweer aan allerlei rekenvaardigheden. En tenslotte vraagt het ook heel wat van de motoriek om zulke precieze tekeningen te maken. Bovendien gaan echt alle kinderen met veel plezier aan de slag. Ik zie een enorme betrokkenheid. Ik kan dus wel zeggen dat het tekenen helemaal geïntegreerd is in de rest van het onderwijsaanbod en op die manier in het hart van het onderwijs staat.

Nu is het voor mij heel vanzelfsprekend om beeldende activiteiten zinvol aan te bieden. Dat gaat min of meer vanzelf, het is mij, zeg maar, op het lijf geschreven. Maar kunstonderwijs of cultuureducatie is natuurlijk meer dan dat. Laatst besloot ik een les uit de methode waarbij de kinderen een verhaal moesten uitbeelden een andere invulling te geven. Ik was geïnspireerd door de manier waarop Vivian Gussin en Jente Baeyens kinderen hun eigen verhalen laten spelen. In de kring vroeg ik wie er een verhaal wilde vertellen. Nadja wilde dat wel. Ik schreef het verhaal op, Nadja verdeelde de rollen en terwijl ik het verhaal opnieuw voorlas speelde de kinderen het uit. Onmiddellijk zaten alle kinderen op het puntje van hun stoel. De spelende kinderen gebruikten al snel het hele lokaal en pakten allerlei spullen die toevallig in de buurt stonden. Het publiek  wilde daar natuurlijk achteraan. Het was een leuk en spannend intermezzo maar de volgende keer zou ik het toch iets beter moeten structuren. Een paar weken later vroeg ik Jonathan of hij een verhaal wilde vertellen voor het ‘verhalenboek’ dat we inmiddels gemaakt hadden. Ja, dat wilde hij wel en hij begon meteen. Jonathan weet alles over de natuur, buiten vangt hij wurmen, vlinders en andere kleine beestjes. Hij weet allerlei planten, bloemen en dieren bij naam en kan daar van alles over vertellen. Het sprak vanzelf dat zijn verhaal over dieren zou gaan. Maar Jonathan is ook een echte jongen, altijd in beweging, hij klimt in de hoogste bomen, wil overal en altijd de sterkste, de snelste, de beste zijn en doet dat het liefst met zoveel mogelijk lawaai. De liefelijkheid van zijn verhaal verbaasde me. Ook het thema groeien en bloeien kwam terug in zijn verhaal, net zoals eerder bij Nadja trouwens. Het spelen van het verhaal deed ik de volgende dag in het speellokaal. Ik grensde een duidelijk speelveld af door daar banken omheen te zetten. Vanaf het moment dat de kinderen weten dat we het verhaal van Jonathan gaan uitspelen ontstaat er een bijzondere dynamiek in de klas. Ze weten nog precies welke rollen er te verdelen zijn en bestoken Jonathan al in de klas met verzoeken om een bepaalde rol te mogen spelen. In het speellokaal lees ik het verhaal nog eens voor, het publiek luistert super geconcentreerd. Jonathan verdeelt heel concentieus de rollen. Zowel meisjes als jongens en zowel jonge als oudere kinderen krijgen een rol. Het verhaal gaat over een poesje, een hondje, en een konijntje die elkaar ‘ontmoeten’ in de wei. Daar spelen ze samen. Ik vraag Jonathan hoe ze dat doen; dat spelen. ‘Nou gewoon, achter elkaar aanlopen. Zo ….’ En hij doet het voor op handen en knieën. Even later kijk ik enigszins verontrust naar de kluwen kruipende, grommende en piepende kinderen op de grond. Het publiek miauwt en blaft enthousiast mee. Ik vraag me af hoe ik hier weer orde in moet krijgen. Voor Lore is dat geen enkel probleem. Ze roept: ‘Hé, dat kan niet, het konijn loopt achter de hond aan.’ ‘Ja’, reageert Jonathan meteen, ‘het konijn loopt ook weg!’ Onmiddellijk hupt het konijn naar de bank en kan ik het verhaal verder voorlezen. Ik denk dat ik al bijna bij het eind ben maar vergeet het stukje waarin de bij en de vlinder bij de bloemen in de wei komen. Terwijl ik anders als leerkracht altijd degene ben die het meeste grip heeft op het verhaal is dat nu andersom. Voortdurend wordt ik gecorrigeerd, aspecten van het verhaal die voor mij onduidelijk zijn worden door de kinderen prima begrepen. Ook weten ze precies hoe ze iets uit moeten beelden en alles gaat met een vaart die ik bijna niet bij kan houden. Na een paar minuten zijn we alweer aan het eind van het verhaal. De net vierjarige Yindee staat heel stil en vol overgave, met haar handen gracieus omhoog, als bloem te bloeien in de wei. Terwijl rond haar de bij zoemt, de vlinder fladdert en de hond, de poes, de muis, het konijn en het molletje met elkaar spelen. Niet lang daarna zijn we allemaal weer terug in de klas en kijk ik terug op een kort, heftig en wervelend gebeuren. Alsof ik even een glimp opving van een kinderwereld die anders altijd verborgen blijft.

Ik weet niet of dit uitspelen van verhalen iets te maken heeft met het vak ‘drama’ of met ‘kunstzinnige oriëntatie’ of met kunst en cultuuronderwijs. Wat ik wel weer heb ervaren is dat de eigen verhalen van kinderen een krachtige bron zijn voor ontwikkelen en leren. Het is niet altijd gemakkelijk en druist misschien wel in tegen de meetcultuur in het huidige onderwijs maar de kinderen laten heel veel betrokkenheid zien en kunnen ineens ook echt meer dan wanneer ik bedenk waar het over moet gaan.

Het liefst zou ik dus de eigen verhalen en ervaringen van kinderen in het hart van mijn onderwijs zetten. En dan is het heel gemakkelijk om de verbinding te maken met kunst en cultuuronderwijs.

..

Meer lezen?

het-begint-met-kijken-en-luisteren---jenthe-baeyens[0]

9780226645032

KLEUTERS; bestaan ze nog wel?

DSCN9897

Al spelend ontdekken hoe de wereld in elkaar zit.

 

Hij zit naast me en kijkt het cake-je  dat ik van een jarige kreeg bijna uit mijn mond. ‘.. is hard?’ Vragend kijkt hij me aan. Ik denk dat hij trek heeft en geef hem een stukje. Maar hij stopt het niet in zijn mond. Bedachtzaam voelt hij met zijn wijsvinger. Aan de ene kant, aan de andere kant. Kijkt me dan triomfantelijk aan. ‘Is zacht’, is zijn conclusie en hij geeft het gehavende stukje aan me terug. Dit is niet alleen een grappig voorval, het is ook bloed serieus. David is een kleuter, bijna nog een peuter, die wil ontdekken hoe de wereld in elkaar zit. Hij heeft een onbedwingbare behoefte om alles vast te pakken, te voelen, aan te raken, om te experimenteren en om door de ruimte heen te bewegen. Een paar dagen later komt hij aangehold met een brok hard geworden klei dat hij eerder zelf kneedde. ‘Kijk, kijk, het is hard!’ roept hij al van ver.  Weer heeft hij meer geleerd over hard en zacht en over hoe zachte, kneedbare en een beetje kleverige klei kan veranderen in een harde onveranderlijke vorm. En hij heeft de taal geleerd om dat verschil mee aan te duiden. Dat doet hij niet omdat ik heb bedacht dat hij maar eens moet gaan leren wat hard en zacht is. Dat doet hij uit zichzelf. Wel probeer ik ervoor te zorgen dat er in de klas genoeg te ontdekken valt. Zodat de kinderen kunnen leren op een manier die bij kleuters past. En soms doen ze dat weer op een heel andere manier dan ik in mijn hoofd had. Zoals drie vierjarige vriendinnen. In het voorbijgaan hoor ik hen aan elkaar vragen of ze vadertje en moedertje zullen spelen. ‘Is de huishoek niet vol?’ vraag ik. ‘Oh, maar we gaan niet in de huishoek hoor’. En ik zie hen samen hun namen bij de bak met magneetjes hangen op het kiesbord. Daar in de buurt staat een grote kist met daarop twee kussentjes. Hier wordt een gezellig kamertje van gemaakt. De magneten worden gebruikt om eten van te koken. In het hoekje naast de kast ontstaat een bedje voor de baby en zelfs de computers worden in het spel betrokken. Ik luister naar de rijke, fantasievolle gesprekken van de meisjes en kan het niet over mijn hart verkrijgen om het spel te onderbreken. Iedere keer verwondert het mij  weer dat de kinderen zoveel weten en kunnen als het uit henzelf komt. En hoe moeizaam het kan gaan als ik, als leerkracht, het initiatief neem. Ik zit met een groepje oudste kleuters om de tafel en vraag als inleiding op de activiteit of ze weten waar we in de klas over werken. Alleen de oudste, die in december 6 werd, weet meteen het antwoord: ‘…over kunst.’ De rest kijkt om zich heen. ‘We werken over gekleurd water, dat weet ik omdat we die flesjes hebben gemaakt.’ ‘En over de letter O van orkest.’ ‘En over ballet en over kleur.’ ‘En we gaan naar het atelier.’ Ik leg uit wat al die dingen met elkaar te maken hebben. Dat muziek ook kunst is, net als bv. ballet, dat kunst niet alleen een schilderij of een beeld is. Maar op het moment dat ik ga praten is de aandacht weg. Zes paar lege ogen kijken me aan. Het is alsof mijn woorden zo naar binnen tuimelen en nergens houvast vinden. Net zoals een jaar geleden toen ik samen met iemand van de onderwijsbegeleidingsdienst een manier bedacht waarop ik de kinderen kon vertellen wat ze zouden gaan leren. (Want dat moet volgens het ‘Activerende Didactische Instructiemodel’ waarmee we van groep 1 tot en met 8 werken.) Op het moment dat ik mijn keurig voorbereidde zin zei zaten vijf van de zes kinderen omgedraaid op hun stoel, keken naar buiten of raapten iets van de grond. Heel opvallend hoe snel dat gebeurt. Van het ene op het andere moment is alle aandacht, al het enthousiasme en alle betrokkenheid verdwenen. Alleen Puck bleef me strak aankijken, zuchtte en zei: ‘ Ik heb eigenlijk helemaal geen zin in de kleine kring’. ‘Vind je het moeilijk?’ vroeg ik.’ ‘Nee hoor, ik kan dat makkelijk. Alleen moet ik altijd in de kleine kring van jou en ik wil ook wel eens gewoon in de huishoek spelen.’  Dit zijn dus kleuters.

En toch krijg ik af en toe het gevoel dat alleen leerkrachten van groep 1/2 nog weten wat kleuters zijn. We moeten steeds weer uitleggen dat leren in een kleutergroep echt anders gaat dan daarna. Dat het ondanks alle doorgaande leerlijnen, ADI-modellen en handelingsplannen vraagt om een andere aanpak. Alsof ontwikkelingspsychologen als Vygotsky, Piaget, Bruner of Montessori collectief vergeten zijn. Ook kleuterjuffen die praten over kinderen die moeten rijpen worden met enige argwaan bekeken. Is dat niet gewoon een vrijbrief om geen onderwijs te hoeven geven?  Terwijl het als je met kleuters werkt soms zo duidelijk is. Het is vakantie of een kind is ziek geweest, het komt weer op school en er iets veranderd. Het kan ineens stil zitten, snapt bij een opdracht wat er van hem gevraagd wordt en wil plotseling weten hoe je die woorden echt schrijft. Soms is de verandering van korte duur maar toch is er iets gang gezet. Het groeit toe naar een andere manier van leren en ontwikkelen.

Zelfs peuters blijken al methodisch van alles te moeten leren over rekenen en taal. In de NRC van 13 februari lees ik dat bijna iedere Utrechtse speelzaal nu ‘kindvolgsystemen’ gebruikt waarin de ontwikkeling van de peuters nauwgezet wordt gevolgd. En dat peuterleidsters worden bijgeschoold hoe ze de kinderen meer kunnen leren tijdens het spelen. Ze leren hoe ze met ‘rekenogen’ naar een prentenboek kunnen kijken. Gelukkig wordt dat de dag daarop genuanceerd. Orthopedagoog Paul Leseman bepleit in het artikel ‘Een peuter op school moet liefst veel kletsen’ dat peuters taal leren in een inspirerende omgeving. ‘En zo’n omgeving creëren is niet makkelijk. Het is zelfs razend moeilijk, maar ook super belangrijk. Je moet heel goed kunnen inschatten wat een kind wel begrijpt en wat niet. Je moet zelf over rijke taal beschikken. Een leerkracht in groep 4 die een methode gebruikt heeft veel meer houvast dan een leidster in de voorschoolse opvang’. En zo heeft ook een kleuter, denk ik, nog steeds een rijke omgeving nodig, waarin het kan spelen, waarin het de wereld kan onderzoeken en daarover kan praten met de juf en met andere kinderen. Waarin het de wereld van de geschreven taal ontdekt. En ook die omgeving creëren is razend moeilijk. Het kost tijd en energie. Het vraagt om kennis en de vaardigheid om goed te kunnen kijken naar kinderen en te zien wat ze nodig hebben om verder te komen. Het vraagt niet om het nauwgezet invullen van ‘leerlingvolgsystemen’ of het voortdurend toetsen van het ontwikkelingsniveau van individuele kinderen. Want ik geloof nog steeds dat ze bestaan: kleuters!

Een huis voor de dode worm

'Kijk Jonas, wij hebben een huis voor de worm gemaakt.'

‘Kijk Jonas, wij hebben een huis voor de worm gemaakt.’

..

‘Mag ik m’n bakje mee? Want ik ga in het atelier een huis maken voor de worm.’ Eerst wil ik nee zeggen. In het atelier werken we over kleur. Vorige week maakten de kinderen, onder leiding van de kunstenaar Floor Max, composities op een vel papier met allerlei kosteloos materiaal dat prachtig gesorteerd op kleur was uitgestald. Deze week wil ik zo veel mogelijk nuances van de kleur rood aanbieden en gaan we kijken hoe je daarvan iets stevigs kunt bouwen. Maar als ik naar Nanne kijk, zie ik dat ze eerder een mededeling doet dan een vraag stelt. Ze heeft haar plan gemaakt. Het wordt een huis voor de worm! Ik moet ook denken aan die keer dat we in het atelier werkten, bijna een jaar geleden en ik zelf aan de kinderen vroeg plekjes te maken voor de dieren die ze vonden in de grond. Eigenlijk is het prachtig dat ze daar nu op door wil gaan. ‘Ja, natuurlijk, neem maar mee,’ zeg ik dus. In het atelier gaat Nanne samen met haar vriendinnen meteen hard aan de slag. Op het rode vel papier komen etensbakjes, speeltoestellen en een bedje. Op een gegeven moment zie ik Anne Lotte het bakje ver weg op de kast achter wat spullen schuiven. ‘Hebben jullie de worm niet meer nodig?’ vraag ik. ‘Jawel maar hij is morgen jarig,  we gaan z’n huis versieren en dat is een verrassing, dus hij mag het nog niet zien.’ Dat is logisch. De worm blijkt dood en verdroogd te zijn, geduldig ligt ‘ie te wachten in het bakje. Ondertussen wordt het huis versierd met allerlei rood hartjes-tape en verschillende roze-rode lintjes en middenin het huis komt een groot ingepakt cadeau. Later hebben de meiden een probleem. Ze willen dat de worm bij alle drie thuis gaat logeren en dan moet hij natuurlijk overal een bed en etensbakje hebben. Of ze nog een vel papier mogen voor nog 2 huizen. En natuurlijk mag dat.

Sinds de kerstvakantie werk ik 4 dagen in de week. Het leek me heerlijk om niets meer te missen van alle grote en kleine gebeurtenissen van mijn kleuters. Ik verheugde me op de plannen die ik samen met de kinderen zou maken en uitvoeren. Maar met een nieuwe kleutermethode plus bijbehorend leerling-volgsysteem, een op handen zijnd inspectiebezoek dat vooral zal gaan over ‘het papieren spoor’ en de ‘opbrengsten’, het maken en  evalueren van didactische groepsplannen en het opzetten en verantwoorden van een nieuwe atelierperiode blijft er weinig tijd en aandacht over voor mijn groep. Gelukkig zijn de kinderen met hele andere dingen bezig. Als ik me enigszins vertwijfeld afvraag hoe ik erachter kom hoeveel seconden ieder kind op 1 been kan staan en of ik  moet corrigeren wat ik invulde bij Annemijn die de ene dag precies wist welke dag het was maar de volgende dag kijkt of ze het in Keulen hoort donderen, vraagt Jorrit hoe hij een luchtballon met een bakje kan maken. Ze zijn namelijk een computerspel in het echt aan het maken en daarbij moet je in een luchtballon overal heen vliegen en nu hebben ze dus een luchtballon nodig. Even loop ik in mijn hoofd verschillende mogelijkheden af; kan ik een ballon gaan halen? Nee nu niet,  David kan niet langer zonder begeleiding met de duplo spelen en ik moet zo direct met een groepje in de kleine kring voor een lesje rijmen. Als ik opkijk is Jorrit alweer verdwenen. Pas aan het eind van de dag zie ik wat de jongens hebben gemaakt. In een bouwkist staat een prachtig tafereeltje. Van een prop papier hebben ze een luchtballon gemaakt met daaronder een gevouwen bakje, alles stevig aan elkaar bevestigd met plakband. De dagen daarna wordt het spel in de bouwhoek en ver daar buiten uitgebouwd. Er komen bergen met lava, moerassen en andere hindernissen. Niemand weet precies hoe het spel gaat want het is bij iedereen al weer van de I-pad afgehaald dus kunnen ze zelf de regels bedenken. Wie de ‘witte geest’ mag zijn leidt even tot een heftige discussie maar uiteindelijk wordt besloten dat er ook wel drie geesten in het spel kunnen.

Kijkend naar de kinderen die bezig zijn in het atelier bedenk ik wat een groot gemis het is dat er nergens iets gevraagd wordt over spel in ons leerling-volgsysteem. Spel; de leidende activiteit bij jonge kinderen. In een vrije situatie zie je het bij vrijwel alle kinderen. Van het sensomotorische spel van David die met een bolletje gele wol de hele ruimte verkent, onder de tafel door, dwars over andere kinderen heen en kijken welk spoor je achter laat en dan nog verder, de gang op, net zo lang ronddraaien tot je helemaal verward raakt in de draad en Lore je los moet knippen. Tot de jongens die een vlot maken dat straks echt gaat varen en dus wel moet kunnen drijven en stevig moet zijn. De meeste kinderen kunnen in hun spel veel meer dan ze tijdens de CITO-toets laten zien. In de kring bekijken we een van de wormen-huizen van Nanne, Nadja en Anne-Lotte. ‘Waar is de worm nu’, willen de andere kinderen weten. ‘Nou die is dood……’ ‘En uh, mijn huis is eigenlijk voor m’n Furby’ bedenkt Nadja ineens. Jort bekijkt het huis eens goed. Met zijn handen past hij een grootte af. ‘Ik weet het niet maar past je Furby er wel in? Want hoe groot is ‘ie eigenlijk? Mijn zus heeft ook een Furby maar die is ….. zó groot ongeveer’. Weer geeft hij met zijn handen de grootte aan. Nadja denkt even na, ook zij geeft met haar handen aan hoe groot haar Furby ongeveer is en kijkt dan of ‘ie wel in het huis past. Anne-Lotte neemt het over. ‘We zijn ook nog helemaal niet klaar. De volgende keer gaan we een bed maken waar ‘ie inpast en ook een tafel en een stoel en nog meer speelgoed.’ En zo gebeurt het. De volgende dagen in het atelier wordt er verder gebouwd aan het Furby-huis. Alles in rood, roze, paars-rood oranje-rood en een heel klein beetje geel, blauw en groen.

IMG_5360

Wat kun je als leerkracht toch veel leren van je kinderen. Misschien moeten we toch nog maar eens goed nadenken over wat er echt nodig is voor het ontwerpen van een ‘beredeneerd aanbod’.