kleuters

Ook samen leven moet je oefenen

IMG_5934

Bijna terloops komt hij me het bloemetje brengen dat hij plukte aan de rand van het schoolplein. ‘Voor jou, juf.’ En natuurlijk zeg ik hoe blij ik er mee ben. Dat is leuk en hij plukt er nog een paar. De nieuwe bloemetjes legt hij rond het met krijt getekende hart voor mijn voeten. Raijv, net op school en altijd bereid om te doen wat Jelle doet, komt helpen. Een tijdje werken de jongens als galante prinsen door, genietend van de complimentjes die ze krijgen. Dan wordt het hart weggeveegd door springende en rennende voetjes, worden de bloemetjes weggevaagd door rijdende karren en net zo snel weer vergeten. Maar even ervoeren de jongens weer hoe het is om aardig te zijn en lief gevonden te worden. Dat hoeven ze niet te leren, dat gaat helemaal vanzelf. Er is alleen maar iemand nodig die het opmerkt en er blij mee is. En toch; als er woorden aan gegeven worden moeten we het er steeds opnieuw over hebben wat die woorden ook al weer betekenen. Het is de eerste van de acht gouden regels die we samen maakten: -We zijn lief voor elkaar-  Dat is troosten als iemand pijn heeft, weten ze. En zeggen dat een ander mee mag spelen. Maar ze kunnen vooral vertellen wat niet lief is. Schoppen en slaan bijvoorbeeld en iets afpakken waar je heel graag mee wil spelen. En wat is het moeilijk om je daar aan te houden.

We zijn lief voor elkaar

We zijn lief voor elkaar

De vier jarige Nick is, net als Raijv, nieuw op school. Overweldigd door alles wat er op hem af komt kiest hij vaak voor de directe aanval. Overal om hem heen blijken jongetjes te zijn die zeggen dat ze sterker, ouder of groter zijn dan hij. Dat kan hij niet zomaar laten gebeuren. En als hij voor de klapdeuren moet wachten tot hij naar de overblijf gaat, slaat en schopt hij wild om zich heen. De leerkracht van groep 3 probeert in te grijpen maar dat maakt weinig indruk. Met een worstelend en grommend jongetje komt ze mijn lokaal binnen. Ik vraag wat er gebeurde. ‘Ze denken dat ze groter zijn maar dat is niet zo!’ zegt hij tussen woeste snikken door. ‘En toen liet je zien hoe sterk jij was? Weet je nog wat de afspraak was?’ Ja, hij weet wel dat hij niet mag slaan maar zij zeggen dat. En hij wil dat gewoon niet. Ik zucht, ‘dan hebben we wel een probleem’. Een beetje verbaasd kijkt hij me aan. ‘Oh, wat dan?’ ‘Nou ja’, zeg ik, ‘nu zitten wij hier en alle anderen eten fijn samen een broodje. Maar bij de overblijf mag je niet slaan, ook niet als kinderen iets doen wat jij niet leuk vindt, dus daar kun je niet heen.’ Even kijkt hij voor zich uit. ‘… maar ik wil ook naar de overblijf’. ‘Ja maar als kinderen nou iets tegen je zeggen wat niet leuk is?’ ‘Dan ga ik het tegen jou zeggen’. Ik ben er tijdens het overblijven niet bij maar samen vertellen we de overblijfjuf van zijn voornemen en nog nasnikkend eet hij zijn broodje tussen alle anderen.

Nick is niet het enige stoere, sterke, grote jongetje dat zijn plekje moet vinden in de klas. Dit jaar heb ik een heel clubje vooral 4 jarige ‘stuiterballetjes’ die voortdurend de strijd met elkaar aangaan. Dat gebeurt buiten op het plein, binnen tijdens het spelen en werken en ook in de drama-lessen die ik samen met de vakdocent Joke de Heer geef. In het speellokaal spelen we tijdens die drama-lessen verhalen van de kinderen uit. De laatste les heb ik de leiding en volgt Joke van de zijlijn wat er gebeurt. Langzamerhand is er bij de kinderen een ‘vlucht-vecht-vang’ stramien ontstaan in de verhalen. Eigenlijk wil ik daar wel vanaf. Als Nienke graag een verhaal wil dicteren hoop ik dat ze als meisje een andere input zal geven. Ze gaat er eens goed voor zitten. Maar al gauw wordt ook hier gevochten, gebeukt en laten de dieren zien hoe sterk ze wel niet zijn:

De ezel lag te slapen. Toen kwam er een eend voor de deur. En een muis voor de deur. En toen deed de ezel de deur open. En toen schrok hij zich een hoedje. Het was geen aardige eend en het was geen aardige muis. Ze keken boos. Vet boos. Omdat ze hem in elkaar kunnen beuken zowat, zo sterk zijn ze. Toen kwam er een eekhoorntje aan. En Raai de Kraai die boven ons daar in het nest zit. Toen was Raai de Kraai boos. Hij ging ze allebei in elkaar beuken en toen waren ze dood. Toen kwamen alle dieren: de ezel, het eekhoorntje, Raai de Kraai en het varkentje natuurlijk. Ze gingen een feestje vieren. Een heel grappig feestje natuurlijk. Een beetje gek doen, zoals je tong uitsteken. En ezeltje bleef nog lang gelukkig omdat hij nog heel springerig is. En hij bleef nog heel lang levend. 

In de klas spelen we het verhaal eerst uit in de kring. We bespreken hoe je dat doet: doen alsof je iemand in elkaar beukt. ‘Nepvechten’ noemen de kinderen het. En dat is nog best moeilijk in de vuur van het spel. In het speellokaal vraag ik, zonder erbij na te denken, 3 meisjes om te laten zien hoe je ‘nepvecht’ zonder elkaar pijn te doen. ‘Mooi’ zegt Joke, ‘maar nu wil ik wel eens zien of ook sterke, stoere jongens dat kunnen’. Dat is moeilijker. Vooral Jonathan laat zich niet zomaar dood beuken en loopt zo hard rondjes dat Nick, als Raai de Kraai, hem alleen met heel veel moeite een heel klein tikje kan geven. Toch ben ik al lang blij dat de jongens niet met elkaar op de vuist gaan en geef ze daarvoor een complimentje. Maar Joke is minder tevreden. ‘Zagen jullie verschil tussen hoe de meisjes het speelden en de jongens?’ vraagt ze de kinderen. Ja, ze kunnen meteen en goed het verschil aangeven. ‘Ja maar ….’ legt Jonathan uit, ‘ik ben gewoon veel sneller en sterker dan Nick’. ‘Dat maakt helemaal niet uit’, antwoordt Joke. ‘Jij bent de eend en in het verhaal is Raai de Kraaier sterker’. Jonathan moet er even over nadenken, het is een hele openbaring. ’En ik wil het niet zo’, vult Nienke aan. ’En het is mijn verhaal’.

Ze waren boos. Vet boos.

Ze waren boos. Vet boos.

Omdat ze hem in elkaar kunnen beuken zowat, zo sterk zijn ze.

Omdat ze hem in elkaar kunnen beuken zowat, zo sterk zijn ze.

 

 

 

 

 

 

 

..

En toen waren ze dood.

En toen waren ze dood.

..

In het speellokaal creëren we verschillende plekken waar de kinderen in kleine groepjes het verhaal uitspelen. De volgende dagen merk ik dat ze buiten veel meer en gevarieerder rollenspel spelen waaraan zowel jongens als meisjes en oudste als jongste kleuters meedoen. Het ‘nepvechten’ wordt een begrip onder de kinderen. Niet dat het altijd goed gaat. Soms gaat het zo vaak mis en komen er zoveel huilende, boze, woeste kinderen bij me dat ik al het vechten en stoeien verbied. Toch denk ik dan weer aan Joke’s opmerking dat je moet laten zien hoe je het hebben wilt. Als Iza na het buitenspelen huilend in de kring zit omdat ze van de glijbaan geduwd werd spelen we de hele situatie uit. Twee jongens renden lekker hard de glijbaan op, gleden naar beneden en dan weer opnieuw en opnieuw. Totdat daar ineens een meisje heel rustig boven op de glijbaan een beetje om zich heen zat te kijken. Toen duwden de jongens haar zonder na te denken opzij en vervolgden hun weg. Ze moeten allemaal lachen als ik dat samen met Iza naspeel. En weten ook best hoe je dat anders kunt doen. Nick laat het zien. Zachtjes tikt hij op de schouder van Iza. ‘Kan je even opzij?’ Met veel plezier oefenen we dat met steeds andere kinderen.

En dat oefenen blijven we doen, ieder dag opnieuw. Ik net zo goed als de kinderen. Soms kijk ik met plezier hoe fijn Nick samen met de timide Raijv met de knex aan het bouwen is. Het volgende moment staat Raijv in tranen bij me, Nick er boos naast. Hij heeft geslagen en de knex-auto van Raijv kapot gemaakt. ‘Hoe kwam dat nou?’ vraag ik. ‘Ik ….., hij ….., hij is …..’ Dan ineens wat bedachtzamer: ‘Hij is …. verlegen. En dat vind ik niet leuk.’ Het blijkt dat Raijv dan wel verlegen is maar toch een hele mooie auto kon maken. ‘Misschien was je jaloers op die mooie auto van Raijv?’ Met z’n drieën maken we nog precies zo’n auto. En de jongens spelen verder. Ze hebben woorden gegeven aan ingewikkelde gevoelens en een probleem opgelost. En ook ik heb weer wat geleerd over de binnenwereld van 4 jarige jongetjes.

Spelen met de knopendoos

IMG_5762..

Alles is nieuw; het lokaal ziet er anders uit, de oudste kinderen zijn naar groep 3 en een paar net vierjarigen huppelen, stuiven of lopen verscholen achter hun moeder onze groep binnen. We moeten er allemaal aan wennen. Het geeft wel ruimte om te improviseren. De methode kan nog best even wachten en ik haal de knopendoos te voorschijn. Eerst lees ik een stukje voor uit het boek Kobe maakt een museum. Kobe is een echte verzamelaar en alles wat hij mee naar huis neemt wordt gesorteerd. De kinderen vinden het fascinerend om dingen te bedenken die in het groepje -dingen die kunnen buigen- passen of -dingen die plakken-. Op een wit vel keer ik de doos met knopen om en vraag aan vier kinderen of ze groepjes kunnen maken. Vrijwel onmiddellijk gaan ze aan de slag.

Er wordt gesorteerd op kleur.

groen

groen 

zwart

zwart 

wit

wit

 

 

 

 

 

 

Of op materiaal.

hout

hout 

ijzer

ijzer

.

.

.

.

.

.

De kinderen ontdekken dat niet alle knoopjes evenveel gaatjes hebben. Je hebt er met 2 en met 4 gaatjes en er zijn zelfs knopen met 0 gaatjes!

2 gaatjes

2 gaatjes 

4 gaatjes

4 gaatjes

.

 

 

 

 

..

Ze overleggen samen, ruilen en zoeken knopen die in de verzameling van de ander passen. Jonathan heeft een groepje van ijzeren knopen gemaakt. Daarna begint hij met het zoeken naar knopen zonder gat. Dat blijken er veel van ijzer te zijn en hij schuift de knopen naar het nieuwe groepje. Ik teken op het papier 2 cirkels die elkaar voor een deel overlappen en laat hem zien hoe er ijzeren knopen zijn en knopen met 0 gaten maar ook knopen van ijzer én zonder gat. Eerst snapt hij het niet maar ineens breekt het inzicht door. Enthousiast vult hij de overlappende verzamelingen.

overlappende verzamlingen

overlappende verzamelingen

.

Iemand vindt knopen met letters en Loubna bedenkt dat ze een groepje kan maken van knopen waar nog een touwtje aan zit. Ze vindt er heel wat.

knoopjes met touw

knoopjes met touw

 

Er wordt heel geconcentreerd gewerkt, gekeken, geteld en vergeleken.

IMG_5765IMG_5766

.

 

.

.

 

.

.

.

.

Als alle knoopjes gesorteerd zijn geef ik de kinderen een zwarte stift waarmee ze de groepjes kunnen omcirkelen. Voor sommigen schrijf ik de naam van de verzameling in de getekende cirkels. Anderen doen het zelf. Ook over het schrijven van de verschillende letters hoor ik de kinderen met elkaar overleggen.

IMG_5759

.

Jill is zo enthousiast dat ze doorgaat met het ordenen van de stiften, krijtjes en potloden op kleur. Ze heeft een prachtig geel bakje gemaakt met dikke en dunne gele kleurpotloden, gele stiften, gele woody’s en gele panda krijtjes. En Nienke maakt in de week erna mooie, verfijnde composities van doppen, knoopjes en schelpen. Gevonden steentjes ordent ze van klein naar groot. Al snel dromt een groepje kinderen rond haar tafel want iedereen wil wel meedoen.

Zomaar een knopendoos op een verloren moment, zonder vooraf geformuleerd leerdoel en zonder methode. Maar wat een rijkdom!

Op hoeveel manieren kun je denken?

IMG_1079

‘Wanneer ben ik nou aan aan de beurt?’ Ze had er echt zin in. Na de vakantie zou ze naar groep 3 gaan en ze kende al zoveel letters. Dat wilde ze heel graag laten zien. Toen het eindelijk zo ver was spatte de motivatie er vanaf. Rechtop zat ze op haar stoel. De 2 spierwitte staartjes zwiepten vrolijk in de lucht. Een paar heldere blauwe ogen keken me verwachtingsvol aan. Eerst vroeg ik haar verschillende letters te benoemen. Die van haar eigen naam kende ze wel maar ze wist niet meer precies welke nou ook alweer bij welke klank hoorde. Eerst noemde ze nog willekeurige klanken, later zei ze steeds vaker: ‘weet ik niet’. Uit haar ooghoeken telde ze mijn krulletjes. ‘…… heb ik er maar 5 goed?’ Haar stemmetje werd dun, ze zuchtte en haar schouders zakten naar beneden. ‘Joh, je kent er al 5 en de rest ga je straks allemaal in groep 3 leren!’ probeerde ik haar op te beuren. We gingen verder; nieuwe kansen. Ik vertelde dat ik een woord in stukjes (letters) zou gaan zeggen en vroeg of ze kon horen welk woord het was. Het was de bedoeling dat ik eerst de context aangaf. ‘Het is vaak op een (kinder)boerderij ….’, begon ik. ‘Een paard!’ riep ze meteen enthousiast, weer helemaal rechtop en stralend op haar stoeltje. Ik legde uit dat ik het woordje nog in stukjes moest zeggen, dat ze goed moest luisteren, net zoals we weleens in de kring deden. G – EI – T, spelde ik. Ze wachtte, haar ogen keken naar binnen. Ze maakte kleine gebaartjes met haar handen. ‘Schaap’, zei ze uiteindelijk. Zo ging het vaker. De voet die aan je lijf zit werd een been, de vis een kwal. Op een gegeven moment nam ze de tijd om mij gedetailleerd uit leggen hoe ze het deed. Ze luisterde eerst heel goed in haar hoofd naar de letters. Ze zei ze heel, heel zachtjes, zonder dat ik het kon horen. Daarna maakte ze er een woord van, dan plakte ze de letters gewoon aan elkaar. Ik zag de concentratie waarmee ze bezig was. Ik dacht ook dat ik kon zien wat ze allemaal moest onderdrukken. Als ik vertelde dat het in de zee zwom, kwamen er bijna meteen allerlei beelden op in haar hoofd. Ergens hoorde ze wel het woordje -vis-. Maar dat riep vast ook meteen associaties op met de kwallen die we laatst gemaakt hadden en de filmpjes die we daarbij bekeken, daar zwommen tenslotte ook vissen tussendoor. Maandag begint de school weer en gaat ze echt naar groep 3. Nog steeds vol verwachting en overtuigd van haar eigen kunnen. Toch ben ik ook een beetje bezorgd. Zal er nog aandacht zijn voor al haar vragen en voor de verhalen in geuren en kleuren, die ze vertelt terwijl ze wel op móét staan om alles uit te beelden? Is er nog tijd om te luisteren naar alle aarzelend uitgesproken gedachten? Gaat het ook af en toe nog om andere dingen dan goed of fout? Leerkrachten in groep 3 krijgen niet veel ruimte. De kinderen mogen nog maar 15 minuten naar buiten in de ochtend en eigenlijk ‘s middags helemaal niet meer. In een half uur moet er gegeten, gedronken en buiten gespeeld zijn en moeten de kinderen weer startklaar zitten om zoveel mogelijk ‘effectieve leertijd’ over te houden. Stilzwijgend wordt er dus vanuit gegaan dat je alleen leert van directe instructie en het uitvoeren van doelgerichte opdrachten. Je leert niet van buiten spelen, samen even kletsen, bewegen of dagdromen terwijl je uit het raam staart.

Soms wordt er een onderscheid gemaakt tussen beelddenken en taaldenken. Beelddenken is intuïtief, associatief en zintuigelijk. Doen en ervaren staan centraal. Kleuters zijn nog nog echte beelddenkers. Ze werken graag vanuit het grote geheel, zien vooral de overeenkomsten en willen altijd weten waarom iets is zoals het is. Nieuwe informatie wordt vooral visueel opgenomen, het luisteren is veel minder actief. Kleuters zitten als het ware in het beeld en doen actief mee. In een kleutergroep sluit je daarbij aan. Vanaf groep 3 maakt het onderwijs de overstap naar taaldenken. Het luisteren komt centraal te staan. Regels en volgorde worden belangrijk en de leerkracht biedt alles tweedimensionaal aan. Iets is goed of fout en geen voortdurend veranderend proces. Beelden zijn soms een ondersteuning voor talige informatie maar nooit meer wordt iets eerst visueel aangeboden. Veel kinderen maken zonder moeite de overstap van een voorkeur voor beelddenken naar het denken in taal. Maar niet allemaal!

Het onderwijs is bij uitstek een plek voor taaldenkers. Dat merk ik ook weer op de startvergadering aan het begin van schooljaar. Het pedagogisch klimaat is een speerpunt op onze school en het is prachtig daar de eerste weken wat extra de aandacht aan te geven. Maar dat gebeurt vooral talig. We hebben met elkaar schoolregels gemaakt. Die regels zijn dan wel geschreven in een mooi vormgegeven hand (Wij hebben het samen in de hand). Maar toch … allemaal taal. Iedere groep maakt zijn eigen ‘Gouden Regels’ en we houden kringgesprekken. Natuurlijk kun je alles ‘vertalen’ naar beelden, ervaringen, beweging. Toch blijft de ingang en het uitgangspunt talig. Ook het testen, toetsen en de rapportage is onderwerp van gesprek. Daarbij wordt lang stil gestaan bij de weging van verschillende toets-vormen en de objectiviteit. In de kleutergroepen moeten we dit jaar na iedere les uit de methode aftekenen welke kinderen het aangegeven ontwikkelingsdoel beheersen. Dat betekent dat ik bijvoorbeeld na een kringgesprek moet invullen welke van de 25 kinderen nog niet hun mening kunnen geven. Ik kan daar buikpijn van krijgen. Dus een klein beetje meer beelddenkerij in het onderwijs kan vast geen kwaad. Er zijn zoveel manieren waarop je kunt denken.

 

Leren op eigen kracht

IMG_0877

‘Niet rennen in de gang! Rustig lopen!’

..

‘Niet rennen in de gang! Rustig lopen!’ Luid en duidelijk leest ze het voor. Die dag hebben enkele bovenbouwers door de hele school energiezuinige tips opgehangen. Zo hangt er naast het lichtknopje de vermaning om het licht uit te doen. Toevallig hangt het briefje net naast het ‘stoplicht’ dat het wc gebruik regelt. Als de zes jarige Mees in volle vaart langs Yindee de gang op stormt legt het 2 jaar jongere meisje moeiteloos het verband tussen briefjes die een geschreven boodschap bevatten, allerlei ver- en geboden en het stoplicht dat ervoor moet zorgen dat er maar 1 kind tegelijk over de gang naar de wc loopt. ‘Mees’, zegt ze, terwijl ze streng omhoog kijkt naar de in zijn vaart gestuite grote jongen, ‘je moet rustig lopen! Dat staat hier toch: – NIET – REN – NEN – IN – DE – GANG!  - RUS – TIG – LO – PEN! -’ Bij iedere lettergreep tikt ze vinnig op een woord. Vol ontzag kijkt Mees van Yindee naar het briefje, om dan rustig, met misschien alleen af en toe een klein hupje, zijn weg naar de WC te vervolgen.

Later zit Mees naast mij in de kring als ik het boek -Kikker is Kikker- van Max Velthuis voorlees. Mees heeft zijn CITO-taal toets voor kleuters niet zo goed gemaakt. Iets wat hij zelf gelukkig niet weet. Ineens doet hij een grote ontdekking: ‘Hé, dat is hetzelfde woord! KIKKER en KIKKER! Kijk maar die is hetzelfde en die en die!’ Opgewonden springt hij van zijn stoel. ‘Daar staat KIK-KER en daar staat KIK-KER! Kikker én Kikker.’ Ik vertel dat er -Kikker ís Kikker- staat. De I en de S. ‘Kikker ís kikker’ herhaalt hij nog een paar keer, terwijl hij met zichtbaar plezier de verschillende woorden op de kaft van het boek aanwijst. Het stelt mij gerust over de taalontwikkeling en de aanwezige leesvoorwaarden van Mees.

Anne-Lotte is al wat verder doorgedrongen in de wereld van de geschreven taal. Aan het begin van de middag kijken en lezen de kinderen nog even in een boekje terwijl ze wachten tot iedereen er is. Anne-Lotte heeft een boekje over de zee gevonden. Hardop spellend, kijkend naar de plaatjes, terwijl ze de herhaling in de zinnen opmerkt, ontcijfert ze zin voor zin de tekst. – ‘Heeft een vis eten nodig? Ja! Heeft een vis water nodig? Ja! Heeft een vis zuurstof nodig? Ja! Leeft een vis? Ja!’ – Iedere met moeite gedecodeerde zin komt ze vol trots aan mij voorlezen. Maar dan wordt het ineens echt grappig. – ‘Heeft zand eten nodig? Nee! (Nee, haha natuurlijk niet.) Heeft zand water nodig? Nee! (Hihihaha, zand kan toch niet drinken.) Heeft zand zuurstof nodig? Nee! (Zuurstof, dan moet ‘ie ademen. Kan zand ademen? Hihihaha … nee natuurlijk niet!) Leeft zand? Nee!  (Hahah, hihi. Hier staat leeft zand? Nee! Zand leeft niet. Haha.)’ - Aan iedereen die het horen wil leest ze het boekje voor, ondertussen springend en dansend van plezier. Ze heeft het zelf gelezen én begrepen én het is zo leuk, hoor maar.

Zo leren kinderen. Voortdurend en overal. Met elkaar en alleen. Soms hoef je als leerkracht niet meer te doen dan daar de ruimte voor geven.

Vertrouwen kost moeite

IMG_5620..

‘…. en vind je dat goed? Oh, ík zou geen oog meer dicht doen!’ Het was niet de eerste keer dat iemand dat geschrokken uitriep. Iedere keer weer draaide mijn maag om. Onze 21 jarige dochter wilde 4 maanden gaan rondreizen in Azië, alleen. Voor thuisblijvende ouders is dat dus doodeng. En naarmate het afscheid dichterbij kwam leek de wereld steeds gevaarlijker en onherbergzamer te worden. Vliegtuigen kunnen spoorloos van de radar verdwijnen, veerboten kapseizen en ik zag goedwillende vrijwilligers bijna geplet worden toen ze probeerden een angstige olifant in een vrachtwagen te drijven. En dan durfde ik nog niet eens te denken aan die 2 verantwoordelijke, goed voorbereide jonge vrouwen die enthousiast op reis gingen en onvindbaar werden. Toch hebben we nooit gedacht dat we haar konden verbieden om te gaan. Ze trainde vooraf weken lang elke dag om haar knieschijf, die een paar keer pijnlijk uit wandelen ging, op zijn plaats te houden. Ze liet zien waar ze naartoe wilde. Samen zochten we naar een hostel in Singapore en bij het zien van foto’s van backpackers in vrolijke, gemeenschappelijke chat-ruimten werd mijn beeld van een alleen reizende jonge vrouw in Azië langzaam losgezongen van verontrustende verhalen uit het nieuws. Het vertrouwen groeide. En nu ze dan echt weg is blijkt het allemaal weer helemaal anders te zijn dan wij ons voorstelden. ‘Vandaag heb ik gedoken naar een wrak, het was prachtig en ik leef nog steeds,’ app’te ze. We merkten dat alleen reizen zelden echt alleen is. Overal zijn jonge mensen onderweg en dat doen ze samen. In haar blog las ik hoe ze dwars door de jungle liep en na een hachelijke afdaling een moeder orang-oetang met baby ontmoette. Vastbesloten pakte de aap haar arm en probeerde haar mee te nemen de jungle in. En soms zitten we zomaar een uurtje te kletsen via Skype, net alsof ze naast ons zit op de bank. Thuis genieten we van de verhalen, trots merken we hoe ze problemen oplost, ontdekkingen doet, mensen ontmoet, vrienden maakt, hoe ze een andere wereld leert kennen, verliefd wordt misschien. Maar toch …. als ik een aantal dagen niets heb gehoord groeit de ongerustheid. Het is als toen ik de eerste keer mijn 6 weken oude zoon achterliet bij goede vrienden om een stukje te gaan varen. Het was alsof ik met een onzichtbaar draadje met hem verbonden was. Een draadje met een beperkte lengte. De straat uit ging goed, in de roeiboot stappen en de gracht uit varen in het zonnetje was heerlijk maar toen ik de bocht om voer kwam er een vage onrust opzetten, die groeide en groeide. Tot ik verbaasd constateerde dat het niet meer ging, ik móést terug. Zo staat het draadje nu ook af en toe te strak gespannen. Die ongerustheid voelen is niet moeilijk. Het gaat vanzelf, ineens zijn ze er gewoon, de zorgen en de angstige fantasieën. Voor vertrouwen moet je moeite doen. En ik denk aan de keer dat ze 3 was, die inmiddels volwassen dochter, en naar het kinderdagverblijf ging. Ineens pakte ze haar lievelingsknuffel en gaf ‘m aan mij: ‘Je mag ‘m wel even, voor als je mij mist, dan wordt je niet zo verdrietig’, zei ze. Daarna stapte ze vol vertrouwen het kinderdagverblijf binnen. Pas later dacht ik hoe goed ze dat had gedaan voor ons alle twee. Voor zichzelf had ze een anker gemaakt, veilig thuis bij haar moeder. En ík had een extra sterk draadje dat ik lang kon laten vieren. Bovendien zag ik hoe goed ze voor zichzelf kon zorgen en dat geeft pas echt vertrouwen.

Toch snap ik ze goed, al die ouders die aarzelend hun net 4 jarigen achter laten in een volle, lawaaiige kleuterklas. Ik merk hoe ze nog even, ongerust, staan de kijken, verstopt op de gang. Wordt mijn kind niet gepest? Luistert ‘ie wel naar de juf en loopt ‘ie niet weg? Voelt ‘ie zich wel prettig en weet ‘ie wat ‘ie moet doen? Ziet de juf wel wat ‘ie allemaal al kan en wil? Ik snap de schrik als een moeder per ongeluk ziet hoe haar kind buiten op de speelplaats in een afgelegen hoekje op de grond wordt gegooid door de grote jongens. Ik begrijp hoe het is om diezelfde 6 jarigen ineens thuis te krijgen om te spelen met jouw al heel grote maar toch nog maar net 4 jarige zoon; ‘alsof er een soort pubers in je huis komen’ vertrouwde een andere moeder mij eens toe. En dan al die nieuwe woorden en andere gedragingen die ze meenemen naar huis. Een collega bedankt de ouders altijd voor het ‘lenen’ van hun kinderen. En dat is heel terecht, het vraagt vertrouwen om je kind urenlang achter te laten in een wereld waar je toch eigenlijk weinig vanaf weet.

Voor dat vertrouwen moet je moeite doen. De eerste impuls is meestal al het gevaar en eigen initiatief zo veel mogelijk uit te bannen. Ik zag een keer een invaller die om de 5 minuten alle kinderen telde en er dus steeds een paar kwijt was. Of een kleuterleerkracht die de prikpennen boven op de kast zette omdat ze zo gevaarlijk waren. Je kunt proberen alle kinderen als een kloek onder je vleugels te houden bij het naar huis gaan of je kunt vertellen dat ze bij je blijven wachten als ze hun ouders nog niet zien en er op vertrouwen dat ze dat dan doen. Waarom nemen we scholen voortdurend de maat en gaan we er vanuit dat werknemers moeten worden aangespoord om minder te verzuimen? Hoeveel vertrouwen hebben we eigenlijk in kinderen als we voortdurend testen of ze wel genoeg hebben geleerd? En wat zegt dat over het vertrouwen in leerkrachten?

Maar hoe doe je het dan wel? Ik denk allereerst door er vanuit te gaan dat een ander altijd een goede reden heeft om te doen wat ‘ie doet. Dat mensen én kinderen weten wat ze wel kunnen en wat niet en wanneer ze hulp nodig hebben. Vertrouwen  is iets dat moet groeien en voor dat groeien zijn in ieder geval 2 mensen nodig. Daarbij is vertrouwen geven net zo belangrijk als het krijgen. Als ik merk dat niemand gelooft dat ik iets kan, wordt het echt heel moeilijk om te doen. Terwijl je van het tegenovergestelde vleugels krijgt, dan kun je (bijna) alles. Wat natuurlijk geen garantie is tegen ongeluk. Want ja, soms loopt iets anders dan verwacht of ontstaan er problemen. Dat hoort er ook bij.

Voorlopig bijt ik me dus dapper door de zorgen-wolkjes heen en geniet ik zoveel mogelijk van die dochter van ons, ver weg in Azië.

Wat willen we weten en meten in een kleuterklas?

Hij is dé grote initiator van uitgebreide bouwprojecten in de klas. Soms zie ik hem zitten en voor zich uit kijken. Dan denkt hij na. Zijn vrienden wachten geduldig af. Totdat hij opstaat en zijn plannen ontvouwt. Er worden vragen gesteld, er wordt uitleg gegeven, ieder voorstel van de vriendjes wordt gewikt en gewogen, dan verdelen de mannen de taken en gaan aan de slag. Eigenlijk doe ik niet veel meer dan af en toe materiaal, tijd en ruimte  bieden. Vorig jaar was het de vraag of Jort naar groep 3 zou gaan. In december zou hij 6 worden, dus het kon. De CITO-toetsen taal en rekenen deed hij niet slecht en ook met allerlei voorbereidende taal- en rekenen-activiteiten in de kleine kring had hij weinig moeite. Maar zodra het kon spurtte hij weg voor het ‘echte werk’; spelen en bouwen met zijn vrienden, die allemaal nog een jaar bleven omdat ze net 1 of 2 maanden later jarig waren. Nu zijn we blij dat we toen hebben besloten hem nog een jaar te laten ‘kleuteren’. Jort verdiept al spelend zijn kennis en vaardigheden, ook t.a.v. taal en rekenen,  hij geniet van iedere dag op school en bovendien inspireert hij met zijn enthousiaste plannen de anderen.

..

IMG_5532

IMG_5634

Een paar weken geleden lieten een paar kinderen hun Skylanders zien. Kleine poppetjes met indrukwekkende wapens en magische krachten. Zelfs de meisjes vonden ze leuk met al die kleurige attributen. Je bleek er ook op de WII mee te kunnen spelen. Ik kon me er niet zo goed een voorstelling van maken. De jongens legden uit dat je een bepaald poppetje op je WII kon zetten en er dan mee vechten. Ik begreep dat er in het spel verschillende landschappen bestaan, zoals vulkanen, rotsachtige bergen en woestijnen of oceanen waarin iedere Skylander weer zijn eigen speciale krachten kan benutten. Met elkaar besloten we dat we de poppetjes zouden fotograferen en de foto’s afdrukken (natekenen vonden de jongens teveel werk) en dan zouden ze de landschappen nabouwen zodat ik kon zien hoe dat er uitzag op de computer. Gek eigenlijk, dat ze er  zonder het te vragen vanuit gingen dat een WII op school natuurlijk niet kon. Als ik de betrokkenheid en creativiteit zie, is werken met computergames wel iets om over na te denken. Jort nam de leiding, selecteerde de poppetjes die gefotografeerd moesten worden, ik deed voor hoe ze de foto’s uit konden knippen en rechtop konden laten staan en samen bouwden ze met allerlei bouwmateriaal verschillende landschappen. Een week lang werd er aan gewerkt en mee gespeeld. Toen was het klaar en werden de fotokopieën verdeeld en mee naar huis genomen. Toch bleek het Skylander-thema nog niet uitgewoed. Dat had de toekijkende Jonathan sneller begrepen dan ik. Midden in de klas was op een kleedje een nieuw bouw-project ontstaan. Met bouwkistjes waren hoge bergen en diepe ravijnen gemaakt, water stroomde in de vorm van blauwe kleedjes van boven naar beneden en daartussen stonden gekleurde poppetjes van het 100-bord in verschillende formaties opgesteld. Andere kinderen liepen er een tijdje keurig omheen maar steeds vaker kwam het tot botsingen. Daarom maakte Sill een stopbord: Een vel papier met daarop een cirkel met een streep erdoor. ‘Wil je vragen of iedereen stil is en zeggen dat dit betekent dat ze er niet doorheen mogen lopen?’ Ik liet het vel papier zien maar de betekenis was niet voor iedereen meteen duidelijk. Jonathan, bijna een jaar jonger dan Jort en ogenschijnlijk ver van de grote jongens verwijdert, keek op van zijn werk en vroeg toen vrij achteloos of hij misschien even een tekening zou maken om het uit te leggen. Binnen 5 minuten was de tekening klaar, samen met het stopbord werd hij op een bouwkistje gehangen. Pas als de kinderen naar huis zijn bekijk ik de tekening van Jonathan nog eens goed. De schematische pionnetjes van het 100-bord zijn veranderd in Skylanders die op bergen en in dalen op elkaar schieten (want daar gaat het natuurlijk allemaal om). Ik zie dat hij de kistjes precies heeft weergegeven zoals hij ze gezien heeft vanuit de plek waar hij zat. En ik bedenk wat een ontwikkeling Jonathan dit jaar heeft doorgemaakt. Van een jongetje dat nog geen herkenbare voorstelling tekende, dat met lijm de alleen voor hemzelf zichtbare armen van zijn zwarte pietje maakte, dat nooit iets wilde tekenen als het een opdracht was, is hij een kind geworden dat een kloppende voorstelling kan maken van een bouwverhaal dat hij alleen vanuit de verte heeft gevolgd. Hij begrijpt de schematische voorstelling van een stopbord en zijn betekenis, hij snapt dat sommige kinderen dit nog niet begrijpen en dat hij hen daarom uit moet leggen wat er op het kleedje gebeurt, hij weet hoe hij ruimtelijke vormen weer kan geven op het platte vlak en ook hoe hij mensfiguren kan tekenen die een bepaalde handeling verrichten. Ook Jonathan is een jongetje dat laat in het jaar jarig is en waarvan we moeten kijken of hij er al aan toe is om naar groep 3 te gaan. Terwijl ik naar de tekening kijk vraag ik me af waar ik dat soort beslissingen eigenlijk op baseer. Op de resultaten van een toets? Op lijstjes waarop ik afvink of kinderen al hoeveelheden onder de 6 in 1 keer kunnen overzien en of ze kunnen rijmen en begin en eindklanken in woorden kunnen onderscheiden? Of is het eerder zo dat iedere keer dat ik nadenk over een kind een momentopname is. Dat het zien van een tekening alle eerdere observaties door elkaar gooit en in een ander licht zet. En dat ik dan voor me zie hoe dat verder zou kunnen gaan in een kleutergroep of zie ik hem eerder aan een tafeltje in een groep 3? Wat heb ik hem nog te bieden? Welke vragen zou ik kunnen stellen? Welke activiteiten zou ik kunnen aanbieden? Welk materiaal zou hem verder helpen? En hoe belangrijk is dan de letterkennis van een kind en heeft dat ruimtelijk inzicht of de werkhouding niet heel veel te maken met wat het in de bouwhoek of aan de tekentafel deed? En willen we niet weten wat een kind goed kan en waar het van houdt, wie zijn vrienden of haar vriendinnen zijn, hoe het daarmee speelt en praat en hoe betrokken het is?

Tja, wat willen we eigenlijk weten en meten in een kleuterklas? En waarom willen we dat? En hoe gaan we dat dan doen?

De kleur van een voorjaarsvakantie

IMG_5390

 

..

De kleur van sneeuwklokjes in wittig groen gras onder een blauwe lucht, de paarse en lila krokusjes overal. Veel zon en langs waaiende wolken, grijswit, blauwgroen. Eten op de houten tafel onder het zachte licht van de lamp met vrienden, alle kleuren worden warm en gloeiend dan. Het licht door de gekleurde glas-in-lood ramen in de sauna in Amsterdam en de knalgroene supergezonde smoothy na afloop. En dan alle kleur in de foto’s uit het atelier die ik de afgelopen tijd maakte. Af en toe achter de laptop: kijken en plakken en schrijven. Proberen al die kleine verhalen te vertellen. Het zijn er te veel. En het zijn er natuurlijk altijd nog veel meer. Zie hier het resultaat. De kleur van een voorjaarsvakantie.

KLEUTERS; bestaan ze nog wel?

DSCN9897

Al spelend ontdekken hoe de wereld in elkaar zit.

 

Hij zit naast me en kijkt het cake-je  dat ik van een jarige kreeg bijna uit mijn mond. ‘.. is hard?’ Vragend kijkt hij me aan. Ik denk dat hij trek heeft en geef hem een stukje. Maar hij stopt het niet in zijn mond. Bedachtzaam voelt hij met zijn wijsvinger. Aan de ene kant, aan de andere kant. Kijkt me dan triomfantelijk aan. ‘Is zacht’, is zijn conclusie en hij geeft het gehavende stukje aan me terug. Dit is niet alleen een grappig voorval, het is ook bloed serieus. David is een kleuter, bijna nog een peuter, die wil ontdekken hoe de wereld in elkaar zit. Hij heeft een onbedwingbare behoefte om alles vast te pakken, te voelen, aan te raken, om te experimenteren en om door de ruimte heen te bewegen. Een paar dagen later komt hij aangehold met een brok hard geworden klei dat hij eerder zelf kneedde. ‘Kijk, kijk, het is hard!’ roept hij al van ver.  Weer heeft hij meer geleerd over hard en zacht en over hoe zachte, kneedbare en een beetje kleverige klei kan veranderen in een harde onveranderlijke vorm. En hij heeft de taal geleerd om dat verschil mee aan te duiden. Dat doet hij niet omdat ik heb bedacht dat hij maar eens moet gaan leren wat hard en zacht is. Dat doet hij uit zichzelf. Wel probeer ik ervoor te zorgen dat er in de klas genoeg te ontdekken valt. Zodat de kinderen kunnen leren op een manier die bij kleuters past. En soms doen ze dat weer op een heel andere manier dan ik in mijn hoofd had. Zoals drie vierjarige vriendinnen. In het voorbijgaan hoor ik hen aan elkaar vragen of ze vadertje en moedertje zullen spelen. ‘Is de huishoek niet vol?’ vraag ik. ‘Oh, maar we gaan niet in de huishoek hoor’. En ik zie hen samen hun namen bij de bak met magneetjes hangen op het kiesbord. Daar in de buurt staat een grote kist met daarop twee kussentjes. Hier wordt een gezellig kamertje van gemaakt. De magneten worden gebruikt om eten van te koken. In het hoekje naast de kast ontstaat een bedje voor de baby en zelfs de computers worden in het spel betrokken. Ik luister naar de rijke, fantasievolle gesprekken van de meisjes en kan het niet over mijn hart verkrijgen om het spel te onderbreken. Iedere keer verwondert het mij  weer dat de kinderen zoveel weten en kunnen als het uit henzelf komt. En hoe moeizaam het kan gaan als ik, als leerkracht, het initiatief neem. Ik zit met een groepje oudste kleuters om de tafel en vraag als inleiding op de activiteit of ze weten waar we in de klas over werken. Alleen de oudste, die in december 6 werd, weet meteen het antwoord: ‘…over kunst.’ De rest kijkt om zich heen. ‘We werken over gekleurd water, dat weet ik omdat we die flesjes hebben gemaakt.’ ‘En over de letter O van orkest.’ ‘En over ballet en over kleur.’ ‘En we gaan naar het atelier.’ Ik leg uit wat al die dingen met elkaar te maken hebben. Dat muziek ook kunst is, net als bv. ballet, dat kunst niet alleen een schilderij of een beeld is. Maar op het moment dat ik ga praten is de aandacht weg. Zes paar lege ogen kijken me aan. Het is alsof mijn woorden zo naar binnen tuimelen en nergens houvast vinden. Net zoals een jaar geleden toen ik samen met iemand van de onderwijsbegeleidingsdienst een manier bedacht waarop ik de kinderen kon vertellen wat ze zouden gaan leren. (Want dat moet volgens het ‘Activerende Didactische Instructiemodel’ waarmee we van groep 1 tot en met 8 werken.) Op het moment dat ik mijn keurig voorbereidde zin zei zaten vijf van de zes kinderen omgedraaid op hun stoel, keken naar buiten of raapten iets van de grond. Heel opvallend hoe snel dat gebeurt. Van het ene op het andere moment is alle aandacht, al het enthousiasme en alle betrokkenheid verdwenen. Alleen Puck bleef me strak aankijken, zuchtte en zei: ‘ Ik heb eigenlijk helemaal geen zin in de kleine kring’. ‘Vind je het moeilijk?’ vroeg ik.’ ‘Nee hoor, ik kan dat makkelijk. Alleen moet ik altijd in de kleine kring van jou en ik wil ook wel eens gewoon in de huishoek spelen.’  Dit zijn dus kleuters.

En toch krijg ik af en toe het gevoel dat alleen leerkrachten van groep 1/2 nog weten wat kleuters zijn. We moeten steeds weer uitleggen dat leren in een kleutergroep echt anders gaat dan daarna. Dat het ondanks alle doorgaande leerlijnen, ADI-modellen en handelingsplannen vraagt om een andere aanpak. Alsof ontwikkelingspsychologen als Vygotsky, Piaget, Bruner of Montessori collectief vergeten zijn. Ook kleuterjuffen die praten over kinderen die moeten rijpen worden met enige argwaan bekeken. Is dat niet gewoon een vrijbrief om geen onderwijs te hoeven geven?  Terwijl het als je met kleuters werkt soms zo duidelijk is. Het is vakantie of een kind is ziek geweest, het komt weer op school en er iets veranderd. Het kan ineens stil zitten, snapt bij een opdracht wat er van hem gevraagd wordt en wil plotseling weten hoe je die woorden echt schrijft. Soms is de verandering van korte duur maar toch is er iets gang gezet. Het groeit toe naar een andere manier van leren en ontwikkelen.

Zelfs peuters blijken al methodisch van alles te moeten leren over rekenen en taal. In de NRC van 13 februari lees ik dat bijna iedere Utrechtse speelzaal nu ‘kindvolgsystemen’ gebruikt waarin de ontwikkeling van de peuters nauwgezet wordt gevolgd. En dat peuterleidsters worden bijgeschoold hoe ze de kinderen meer kunnen leren tijdens het spelen. Ze leren hoe ze met ‘rekenogen’ naar een prentenboek kunnen kijken. Gelukkig wordt dat de dag daarop genuanceerd. Orthopedagoog Paul Leseman bepleit in het artikel ‘Een peuter op school moet liefst veel kletsen’ dat peuters taal leren in een inspirerende omgeving. ‘En zo’n omgeving creëren is niet makkelijk. Het is zelfs razend moeilijk, maar ook super belangrijk. Je moet heel goed kunnen inschatten wat een kind wel begrijpt en wat niet. Je moet zelf over rijke taal beschikken. Een leerkracht in groep 4 die een methode gebruikt heeft veel meer houvast dan een leidster in de voorschoolse opvang’. En zo heeft ook een kleuter, denk ik, nog steeds een rijke omgeving nodig, waarin het kan spelen, waarin het de wereld kan onderzoeken en daarover kan praten met de juf en met andere kinderen. Waarin het de wereld van de geschreven taal ontdekt. En ook die omgeving creëren is razend moeilijk. Het kost tijd en energie. Het vraagt om kennis en de vaardigheid om goed te kunnen kijken naar kinderen en te zien wat ze nodig hebben om verder te komen. Het vraagt niet om het nauwgezet invullen van ‘leerlingvolgsystemen’ of het voortdurend toetsen van het ontwikkelingsniveau van individuele kinderen. Want ik geloof nog steeds dat ze bestaan: kleuters!

Een huis voor de dode worm

'Kijk Jonas, wij hebben een huis voor de worm gemaakt.'

‘Kijk Jonas, wij hebben een huis voor de worm gemaakt.’

..

‘Mag ik m’n bakje mee? Want ik ga in het atelier een huis maken voor de worm.’ Eerst wil ik nee zeggen. In het atelier werken we over kleur. Vorige week maakten de kinderen, onder leiding van de kunstenaar Floor Max, composities op een vel papier met allerlei kosteloos materiaal dat prachtig gesorteerd op kleur was uitgestald. Deze week wil ik zo veel mogelijk nuances van de kleur rood aanbieden en gaan we kijken hoe je daarvan iets stevigs kunt bouwen. Maar als ik naar Nanne kijk, zie ik dat ze eerder een mededeling doet dan een vraag stelt. Ze heeft haar plan gemaakt. Het wordt een huis voor de worm! Ik moet ook denken aan die keer dat we in het atelier werkten, bijna een jaar geleden en ik zelf aan de kinderen vroeg plekjes te maken voor de dieren die ze vonden in de grond. Eigenlijk is het prachtig dat ze daar nu op door wil gaan. ‘Ja, natuurlijk, neem maar mee,’ zeg ik dus. In het atelier gaat Nanne samen met haar vriendinnen meteen hard aan de slag. Op het rode vel papier komen etensbakjes, speeltoestellen en een bedje. Op een gegeven moment zie ik Anne Lotte het bakje ver weg op de kast achter wat spullen schuiven. ‘Hebben jullie de worm niet meer nodig?’ vraag ik. ‘Jawel maar hij is morgen jarig,  we gaan z’n huis versieren en dat is een verrassing, dus hij mag het nog niet zien.’ Dat is logisch. De worm blijkt dood en verdroogd te zijn, geduldig ligt ‘ie te wachten in het bakje. Ondertussen wordt het huis versierd met allerlei rood hartjes-tape en verschillende roze-rode lintjes en middenin het huis komt een groot ingepakt cadeau. Later hebben de meiden een probleem. Ze willen dat de worm bij alle drie thuis gaat logeren en dan moet hij natuurlijk overal een bed en etensbakje hebben. Of ze nog een vel papier mogen voor nog 2 huizen. En natuurlijk mag dat.

Sinds de kerstvakantie werk ik 4 dagen in de week. Het leek me heerlijk om niets meer te missen van alle grote en kleine gebeurtenissen van mijn kleuters. Ik verheugde me op de plannen die ik samen met de kinderen zou maken en uitvoeren. Maar met een nieuwe kleutermethode plus bijbehorend leerling-volgsysteem, een op handen zijnd inspectiebezoek dat vooral zal gaan over ‘het papieren spoor’ en de ‘opbrengsten’, het maken en  evalueren van didactische groepsplannen en het opzetten en verantwoorden van een nieuwe atelierperiode blijft er weinig tijd en aandacht over voor mijn groep. Gelukkig zijn de kinderen met hele andere dingen bezig. Als ik me enigszins vertwijfeld afvraag hoe ik erachter kom hoeveel seconden ieder kind op 1 been kan staan en of ik  moet corrigeren wat ik invulde bij Annemijn die de ene dag precies wist welke dag het was maar de volgende dag kijkt of ze het in Keulen hoort donderen, vraagt Jorrit hoe hij een luchtballon met een bakje kan maken. Ze zijn namelijk een computerspel in het echt aan het maken en daarbij moet je in een luchtballon overal heen vliegen en nu hebben ze dus een luchtballon nodig. Even loop ik in mijn hoofd verschillende mogelijkheden af; kan ik een ballon gaan halen? Nee nu niet,  David kan niet langer zonder begeleiding met de duplo spelen en ik moet zo direct met een groepje in de kleine kring voor een lesje rijmen. Als ik opkijk is Jorrit alweer verdwenen. Pas aan het eind van de dag zie ik wat de jongens hebben gemaakt. In een bouwkist staat een prachtig tafereeltje. Van een prop papier hebben ze een luchtballon gemaakt met daaronder een gevouwen bakje, alles stevig aan elkaar bevestigd met plakband. De dagen daarna wordt het spel in de bouwhoek en ver daar buiten uitgebouwd. Er komen bergen met lava, moerassen en andere hindernissen. Niemand weet precies hoe het spel gaat want het is bij iedereen al weer van de I-pad afgehaald dus kunnen ze zelf de regels bedenken. Wie de ‘witte geest’ mag zijn leidt even tot een heftige discussie maar uiteindelijk wordt besloten dat er ook wel drie geesten in het spel kunnen.

Kijkend naar de kinderen die bezig zijn in het atelier bedenk ik wat een groot gemis het is dat er nergens iets gevraagd wordt over spel in ons leerling-volgsysteem. Spel; de leidende activiteit bij jonge kinderen. In een vrije situatie zie je het bij vrijwel alle kinderen. Van het sensomotorische spel van David die met een bolletje gele wol de hele ruimte verkent, onder de tafel door, dwars over andere kinderen heen en kijken welk spoor je achter laat en dan nog verder, de gang op, net zo lang ronddraaien tot je helemaal verward raakt in de draad en Lore je los moet knippen. Tot de jongens die een vlot maken dat straks echt gaat varen en dus wel moet kunnen drijven en stevig moet zijn. De meeste kinderen kunnen in hun spel veel meer dan ze tijdens de CITO-toets laten zien. In de kring bekijken we een van de wormen-huizen van Nanne, Nadja en Anne-Lotte. ‘Waar is de worm nu’, willen de andere kinderen weten. ‘Nou die is dood……’ ‘En uh, mijn huis is eigenlijk voor m’n Furby’ bedenkt Nadja ineens. Jort bekijkt het huis eens goed. Met zijn handen past hij een grootte af. ‘Ik weet het niet maar past je Furby er wel in? Want hoe groot is ‘ie eigenlijk? Mijn zus heeft ook een Furby maar die is ….. zó groot ongeveer’. Weer geeft hij met zijn handen de grootte aan. Nadja denkt even na, ook zij geeft met haar handen aan hoe groot haar Furby ongeveer is en kijkt dan of ‘ie wel in het huis past. Anne-Lotte neemt het over. ‘We zijn ook nog helemaal niet klaar. De volgende keer gaan we een bed maken waar ‘ie inpast en ook een tafel en een stoel en nog meer speelgoed.’ En zo gebeurt het. De volgende dagen in het atelier wordt er verder gebouwd aan het Furby-huis. Alles in rood, roze, paars-rood oranje-rood en een heel klein beetje geel, blauw en groen.

IMG_5360

Wat kun je als leerkracht toch veel leren van je kinderen. Misschien moeten we toch nog maar eens goed nadenken over wat er echt nodig is voor het ontwerpen van een ‘beredeneerd aanbod’.

Opbrengstgericht werken

..OGW..

Stem ik het handelen op de individuele cognitieve ontwikkeling af, conform de geldende schoolafspraken? En verantwoord ik dit dan ook nog op de afgesproken manier? De vragen blijven rondzingen in mijn hoofd. Op school werken we opbrengstgericht, we maken DGO’s (Didactische GroepsOverzichten) en gebruiken het Interactieve Gedifferentieerde Directe Instructiemodel bij het voorbereiden van onze lessen, twee keer per jaar maken de kinderen in groep 2, vooralsnog, de CITO-kleutertoets, we hebben een leerlingvolgsysteem en in september zijn we begonnen met het werken met de kleutermethode Kleuterplein zodat het halen van de nodige doelen gewaarborgd is. Dit doe ik allemaal niet met tegenzin. Het is goed om af en toe even te gaan zitten en na te denken over wat je eigenlijk aan het doen bent. En spreekt ‘de cyclus van opbrengstgericht werken’ in principe voor iedere kleuterleerkracht niet vanzelf? Voortdurend observeer je de kinderen (1. Check) en bedenk je wat je kunt doen om ze verder te helpen (2. Act), daar maken je dan plannen voor (3. Plan), die je vervolgens uitvoert en evalueert (4. Do) waarna je de gegevens uit die evaluatie weer opnieuw analyseert en interpreteert en zo verder. Toch kan ik het niet laten om op studiedagen kritische kanttekeningen te maken bij het OGW en kleuters. Waarom eigenlijk? Zit dat ‘m vooral in de verantwoording op papier? Het proces van observeren, plannen maken, die uitvoeren en weer bijstellen, gaat razendsnel in je hoofd. Natuurlijk is het goed om daarover af en toe iets op papier te zetten. Maar daarbij gaat ook een hoop verloren. Bovendien vraagt een kleuterklas, met kinderen van net 4 tot ruim 6, om veel differentiatie. Hetzelfde aanbod, net even anders, komt voortdurend terug, kinderen haken aan of laten het langs zich heen gaan en op het moment dat ze een ontwikkelingsstap maken moet er in de klas de mogelijkheid zijn om te verdiepen. Jonge kinderen leren door te spelen, door samen te werken en te praten en door te bewegen. En ze ontwikkelen zich gelijktijdig op heel verschillende gebieden. Dat is toch anders dan wanneer de hele groep een bepaalde spellingsregel leert. In schriftelijk werk kun je nagaan wie de regel toe kan passen en wie niet. In het kleuteronderwijs gaat het zelden om goed of fout.

Robbert Dijkgraaf stelt in zijn column ” Onderwijs versus vernieuwing’ (NRC, 9 november 2013) dat het onderwijs  het instituut is dat het verst vooruitkijkt maar zich het angstigst vastklampt aan het verleden. ‘Als in een ideale wereld 100% uit iedere leerling wordt gehaald, wat is dan het huidige rendement? Kosmologen hebben ontdekt dat minder dan 5% van het heelal  bestaat uit bekende materie. De overige 95% bestaat uit onbegrepen, donkere materie en energie. Ik schat dat er minstens evenveel ‘donkere materie’ in het onderwijs te ontdekken valt. Het is goed denkbaar dat komende generaties zich zullen verbazen over de harteloze slordigheid waarmee wij talent vermorsen. Een reden voor dit oerconcervatieve gedrag is het ‘onzekerheidsprincipe’ in het onderwijs. De grootste effecten worden op jonge leeftijd bereikt maar juist dan is het moeilijk te voorspellen wat de precieze gevolgen zijn.’

‘Maar ik durf bij iedereen te spelen!’ zegt de net 4 jarige Chiel verontwaardigd. ‘Ik ben alleen nog nooit uitgenodigd.’ Ik loop met Jonas en Chiel naar binnen. De jongens vertellen dat ze vrienden zijn en dat Jonas laatst bij Chiel thuis speelde. Jonas, die al 6 is, denkt dat Chiel te klein is om al bij iemand anders te durven spelen. Dat is dus helemaal niet waar. Later wil Chiel graag even naar binnen, naar Jonas die daar aan het werk is. ‘Ik wil even met hem praten en anders ben ik het straks vergeten’. ‘Zal ik het voor je onthouden?’ stel ik voor. ‘Nee, dat kan niet. Ik wou praten over vriendschap en zo.’ David, een maand jonger dan Chiel, doet het heel anders. Ook hij wil graag samenspelen maar is met taal nog niet vaardig genoeg om dat duidelijk te maken. Daarom springt hij soms midden in het spel van andere kinderen, duwt en trekt of roept hard ‘van mij!’ terwijl hij een stuk speelgoed afpakt. Buiten krijgt Arthur per ongeluk een van de loopklossen in zijn gezicht met 2 schrammen en een opgezette wang tot gevolg. Toch zijn ook Arthur en David vrienden. Arthur maakt het de volgende dag goed door een tekening te maken voor David. In prachtige gotisch aandoende letters, met streepjes en bolletjes en sierlijke haaltjes, ‘schrijft’ hij -deze tekening is voor David- op het papier. Nog even leest hij hardop wat hij geschreven heeft, ondertussen de klankgroepen tellend. Dat zijn er te weinig dus hij maakt er nog een paar bij. David weet nog niet wat geschreven taal is maar hij begrijpt wel de bedoeling van Arthurs gebaar en koestert de tekening als een kostbare schat. Is dit allemaal terug te vinden op papier? Nee, het zit in mijn hoofd en wordt voortdurend aangevuld met nieuwe informatie, wat er weer voor zorgt dat mijn beeld van een kind of van de groep genuanceerd wordt of zich verdiept of wordt bijgesteld.

knikkerbaan

Van Sinterklaas kreeg de klas een doos blokken om zelf een knikkerbaan te bouwen. Een aantal kinderen was meteen enthousiast en iedere dag werd er met de knikkerbaan gespeeld. Toch deden ze niet meer dan de gootjes achter elkaar leggen en de knikker erin voortduwen. Ik bedenk hoe ik in een kleine kring de kinderen kan laten experimenteren met hoogteverschillen, welke vragen moet ik dan stellen en moet ik misschien iets minder tegelijk aanbieden? Maar dan zie ik vanuit mijn ooghoek hele andere dingen gebeuren. De blokjes zijn klein en vallen snel om. De kinderen vragen plakband en maken zo een hoog, stevig bouwwerk. Ze hebben al doende geleerd hoe de knikkers door de gootjes rollen en hoe ze vaart kunnen maken. Als ze de gaten die in de uiteinden van de gootjes zitten precies boven een nieuw, lager gootje plaatsen, rolt de knikker vanzelf door. En later zie ik ze experimenteren met de afstand waarop je nog zeker kunt weten of de knikker op de goede plek valt. Als je de knikker van het gootje op de tafel naar beneden laat vallen, valt ‘ie dan precies goed om verder te rollen in de baan? Het zijn vragen en experimenten die ik zelf niet beter had kunnen bedenken. Een groepje oudere jongens is de vaste kern rond deze knikkerbaan-experimenten. Ze overleggen, maken plannen, redeneren. Af en toe schuiven er andere kinderen aan. David speelt ook graag met de knikkerbaan, hij legt een aantal gootjes achter elkaar en probeert er een knikker doorheen te rollen, ondertussen luistert hij naar de gesprekken van de grote jongens. Ook de meisjes beginnen te experimenteren met het bouwen van knikkerbanen.

We kregen van sinterklaas ook een handzaam poppenhuis. Een soort koffertje dat je open kunt zetten en waarbij de hele tafel wordt gebruikt om taferelen uit te spelen met de meubels en de verschillende poppetjes. Tijdens een speelwerktijd hoor ik Chiel hard uitroepen: ‘waar is mijn meisje nou!’ Hij speelt samen met Nadja en Tessa met het poppenhuis. Voor hen ligt een schijnbaar chaotische hoop meubeltjes, poppetjes en piepkleine uitgetrokken kleertje. Achter het huis zie ik een popje liggen, met rok. Ik pak het op en vraag Chiel of dit soms zijn meisje is. ‘Nee, die is nog niet geboren!’ roepen Tessa, Nadja en Chiel tegelijkertijd, een beetje verontwaardigd over zoveel onbegrip. Nadja legt nog even uit dat zij straks in de buik van haar moeder komt en dat ze dan geboren wordt. Alledrie weten ze dus dat dit scenario zich gaat voltrekken. Ze hebben het samen bedacht en spelen het uit. Ze hebben een oplossing gevonden voor het probleem waar je bent als je nog niet geboren bent. Als ik een les uit de kleutermethode zou geven met als doel het ontwikkelen van verhaalbegrip zou ik nooit zo slagen als deze drie kinderen nu, bijna ongemerkt, zelf hebben gedaan.

Vind ik dus dat we de hele cyclus van het opbrengstgericht werken maar moeten vergeten. Nee, helemaal niet. We moeten alleen beseffen dat alle onze toetsen, leerlingvolgsystemen met afvink-lijstjes, groepsplannen en instructiemodellen gaan over die 5% bekende materie. En dat we af en toe een glimp opvangen van de 95% onbekende, onbegrepen ‘donkere materie’ in het onderwijs. En die glimpen moeten we koesteren, die moeten ons nieuwsgierig maken naar wat er nog meer verborgen ligt en die moet eventueel ons hele DGO op scherp zetten.