Blog

Spelen met de knopendoos

IMG_5762..

Alles is nieuw; het lokaal ziet er anders uit, de oudste kinderen zijn naar groep 3 en een paar net vierjarigen huppelen, stuiven of lopen verscholen achter hun moeder onze groep binnen. We moeten er allemaal aan wennen. Het geeft wel ruimte om te improviseren. De methode kan nog best even wachten en ik haal de knopendoos te voorschijn. Eerst lees ik een stukje voor uit het boek Kobe maakt een museum. Kobe is een echte verzamelaar en alles wat hij mee naar huis neemt wordt gesorteerd. De kinderen vinden het fascinerend om dingen te bedenken die in het groepje -dingen die kunnen buigen- passen of -dingen die plakken-. Op een wit vel keer ik de doos met knopen om en vraag aan vier kinderen of ze groepjes kunnen maken. Vrijwel onmiddellijk gaan ze aan de slag.

Er wordt gesorteerd op kleur.

groen

groen 

zwart

zwart 

wit

wit

 

 

 

 

 

 

Of op materiaal.

hout

hout 

ijzer

ijzer

.

.

.

.

.

.

De kinderen ontdekken dat niet alle knoopjes evenveel gaatjes hebben. Je hebt er met 2 en met 4 gaatjes en er zijn zelfs knopen met 0 gaatjes!

2 gaatjes

2 gaatjes 

4 gaatjes

4 gaatjes

.

 

 

 

 

..

Ze overleggen samen, ruilen en zoeken knopen die in de verzameling van de ander passen. Jonathan heeft een groepje van ijzeren knopen gemaakt. Daarna begint hij met het zoeken naar knopen zonder gat. Dat blijken er veel van ijzer te zijn en hij schuift de knopen naar het nieuwe groepje. Ik teken op het papier 2 cirkels die elkaar voor een deel overlappen en laat hem zien hoe er ijzeren knopen zijn en knopen met 0 gaten maar ook knopen van ijzer én zonder gat. Eerst snapt hij het niet maar ineens breekt het inzicht door. Enthousiast vult hij de overlappende verzamelingen.

overlappende verzamlingen

overlappende verzamelingen

.

Iemand vindt knopen met letters en Loubna bedenkt dat ze een groepje kan maken van knopen waar nog een touwtje aan zit. Ze vindt er heel wat.

knoopjes met touw

knoopjes met touw

 

Er wordt heel geconcentreerd gewerkt, gekeken, geteld en vergeleken.

IMG_5765IMG_5766

.

 

.

.

 

.

.

.

.

Als alle knoopjes gesorteerd zijn geef ik de kinderen een zwarte stift waarmee ze de groepjes kunnen omcirkelen. Voor sommigen schrijf ik de naam van de verzameling in de getekende cirkels. Anderen doen het zelf. Ook over het schrijven van de verschillende letters hoor ik de kinderen met elkaar overleggen.

IMG_5759

.

Jill is zo enthousiast dat ze doorgaat met het ordenen van de stiften, krijtjes en potloden op kleur. Ze heeft een prachtig geel bakje gemaakt met dikke en dunne gele kleurpotloden, gele stiften, gele woody’s en gele panda krijtjes. En Nienke maakt in de week erna mooie, verfijnde composities van doppen, knoopjes en schelpen. Gevonden steentjes ordent ze van klein naar groot. Al snel dromt een groepje kinderen rond haar tafel want iedereen wil wel meedoen.

Zomaar een knopendoos op een verloren moment, zonder vooraf geformuleerd leerdoel en zonder methode. Maar wat een rijkdom!

Op hoeveel manieren kun je denken?

IMG_1079

‘Wanneer ben ik nou aan aan de beurt?’ Ze had er echt zin in. Na de vakantie zou ze naar groep 3 gaan en ze kende al zoveel letters. Dat wilde ze heel graag laten zien. Toen het eindelijk zo ver was spatte de motivatie er vanaf. Rechtop zat ze op haar stoel. De 2 spierwitte staartjes zwiepten vrolijk in de lucht. Een paar heldere blauwe ogen keken me verwachtingsvol aan. Eerst vroeg ik haar verschillende letters te benoemen. Die van haar eigen naam kende ze wel maar ze wist niet meer precies welke nou ook alweer bij welke klank hoorde. Eerst noemde ze nog willekeurige klanken, later zei ze steeds vaker: ‘weet ik niet’. Uit haar ooghoeken telde ze mijn krulletjes. ‘…… heb ik er maar 5 goed?’ Haar stemmetje werd dun, ze zuchtte en haar schouders zakten naar beneden. ‘Joh, je kent er al 5 en de rest ga je straks allemaal in groep 3 leren!’ probeerde ik haar op te beuren. We gingen verder; nieuwe kansen. Ik vertelde dat ik een woord in stukjes (letters) zou gaan zeggen en vroeg of ze kon horen welk woord het was. Het was de bedoeling dat ik eerst de context aangaf. ‘Het is vaak op een (kinder)boerderij ….’, begon ik. ‘Een paard!’ riep ze meteen enthousiast, weer helemaal rechtop en stralend op haar stoeltje. Ik legde uit dat ik het woordje nog in stukjes moest zeggen, dat ze goed moest luisteren, net zoals we weleens in de kring deden. G – EI – T, spelde ik. Ze wachtte, haar ogen keken naar binnen. Ze maakte kleine gebaartjes met haar handen. ‘Schaap’, zei ze uiteindelijk. Zo ging het vaker. De voet die aan je lijf zit werd een been, de vis een kwal. Op een gegeven moment nam ze de tijd om mij gedetailleerd uit leggen hoe ze het deed. Ze luisterde eerst heel goed in haar hoofd naar de letters. Ze zei ze heel, heel zachtjes, zonder dat ik het kon horen. Daarna maakte ze er een woord van, dan plakte ze de letters gewoon aan elkaar. Ik zag de concentratie waarmee ze bezig was. Ik dacht ook dat ik kon zien wat ze allemaal moest onderdrukken. Als ik vertelde dat het in de zee zwom, kwamen er bijna meteen allerlei beelden op in haar hoofd. Ergens hoorde ze wel het woordje -vis-. Maar dat riep vast ook meteen associaties op met de kwallen die we laatst gemaakt hadden en de filmpjes die we daarbij bekeken, daar zwommen tenslotte ook vissen tussendoor. Maandag begint de school weer en gaat ze echt naar groep 3. Nog steeds vol verwachting en overtuigd van haar eigen kunnen. Toch ben ik ook een beetje bezorgd. Zal er nog aandacht zijn voor al haar vragen en voor de verhalen in geuren en kleuren, die ze vertelt terwijl ze wel op móét staan om alles uit te beelden? Is er nog tijd om te luisteren naar alle aarzelend uitgesproken gedachten? Gaat het ook af en toe nog om andere dingen dan goed of fout? Leerkrachten in groep 3 krijgen niet veel ruimte. De kinderen mogen nog maar 15 minuten naar buiten in de ochtend en eigenlijk ‘s middags helemaal niet meer. In een half uur moet er gegeten, gedronken en buiten gespeeld zijn en moeten de kinderen weer startklaar zitten om zoveel mogelijk ‘effectieve leertijd’ over te houden. Stilzwijgend wordt er dus vanuit gegaan dat je alleen leert van directe instructie en het uitvoeren van doelgerichte opdrachten. Je leert niet van buiten spelen, samen even kletsen, bewegen of dagdromen terwijl je uit het raam staart.

Soms wordt er een onderscheid gemaakt tussen beelddenken en taaldenken. Beelddenken is intuïtief, associatief en zintuigelijk. Doen en ervaren staan centraal. Kleuters zijn nog nog echte beelddenkers. Ze werken graag vanuit het grote geheel, zien vooral de overeenkomsten en willen altijd weten waarom iets is zoals het is. Nieuwe informatie wordt vooral visueel opgenomen, het luisteren is veel minder actief. Kleuters zitten als het ware in het beeld en doen actief mee. In een kleutergroep sluit je daarbij aan. Vanaf groep 3 maakt het onderwijs de overstap naar taaldenken. Het luisteren komt centraal te staan. Regels en volgorde worden belangrijk en de leerkracht biedt alles tweedimensionaal aan. Iets is goed of fout en geen voortdurend veranderend proces. Beelden zijn soms een ondersteuning voor talige informatie maar nooit meer wordt iets eerst visueel aangeboden. Veel kinderen maken zonder moeite de overstap van een voorkeur voor beelddenken naar het denken in taal. Maar niet allemaal!

Het onderwijs is bij uitstek een plek voor taaldenkers. Dat merk ik ook weer op de startvergadering aan het begin van schooljaar. Het pedagogisch klimaat is een speerpunt op onze school en het is prachtig daar de eerste weken wat extra de aandacht aan te geven. Maar dat gebeurt vooral talig. We hebben met elkaar schoolregels gemaakt. Die regels zijn dan wel geschreven in een mooi vormgegeven hand (Wij hebben het samen in de hand). Maar toch … allemaal taal. Iedere groep maakt zijn eigen ‘Gouden Regels’ en we houden kringgesprekken. Natuurlijk kun je alles ‘vertalen’ naar beelden, ervaringen, beweging. Toch blijft de ingang en het uitgangspunt talig. Ook het testen, toetsen en de rapportage is onderwerp van gesprek. Daarbij wordt lang stil gestaan bij de weging van verschillende toets-vormen en de objectiviteit. In de kleutergroepen moeten we dit jaar na iedere les uit de methode aftekenen welke kinderen het aangegeven ontwikkelingsdoel beheersen. Dat betekent dat ik bijvoorbeeld na een kringgesprek moet invullen welke van de 25 kinderen nog niet hun mening kunnen geven. Ik kan daar buikpijn van krijgen. Dus een klein beetje meer beelddenkerij in het onderwijs kan vast geen kwaad. Er zijn zoveel manieren waarop je kunt denken.

 

WERELDS; over kunst, atelier en onderwijs

Drie jaar geleden kwam de kersverse ICC-er naar mij toe. Het leek haar zo leuk om een groot kunstproject te organiseren en we konden dat jaar nog net een ‘samenwerkingssubsidie’ aanvragen. Ook de groepsleerkracht annex drama/dans-docent was enthousiast en samen schoven we aan tafel. We maakten plannen voor een andere, meer explorerende, benadering van kunstonderwijs. Richten 2 ateliers in, benaderden 3 beeldend kunstenaars en organiseerden studiedagen voor het team. Het project werd ook ingezet om het fusieproces waarin de school verwikkeld was te ondersteunen. Twee heel verschillende scholen met een heel andere populatie en schoolcultuur gingen samen hetzelfde avontuur aan. En niet alleen de kinderen leerden en ontwikkelden zich, ook de leerkrachten werden geschoold en deden nieuwe ervaringen op.

Het is niet gestopt bij dat ene project ‘BOUWPLAATS’. Langzamerhand krijgen de ateliers een vaste plek in ons onderwijs.  De kunstenaars worden oude bekenden. En voor de kinderen is het atelier een plek geworden waar ze hun eigen initiatieven kunnen volgen. Waar ze samenwerken, nadenken, creëren, spelen, onderzoeken en experimenteren. De ene leerkracht kan beter met het concept uit de voeten dan de andere. Maar doordat we samen met een groot team dezelfde ontwikkeling doormaken wordt de leerkracht die wat meer moeite heeft heel gemakkelijk meegenomen door die andere bevlogen enthousiasteling. En nog steeds begeleiden kunstenaars zowel de leerkrachten als de kinderen. Als vanzelf gaan ze daarbij in op ieders kwaliteiten en minder sterke kanten.

Afgelopen jaar maakten we een filmpje over de verbinding tussen het werken in het atelier en in de klas. We hebben behoorlijk wat bereikt in die 3 jaar. Dus we zijn best trots!

Vertrouwen 2

Drie maanden geleden schreef ik een blog over vertrouwen. Onze dochter vertrok in haar eentje naar Zuid Oost Azië met het plan om pas maanden later weer terug te komen. Wij waren trots, volgden haar avonturen vol enthousiasme en waren verrast over de kleine, mooie inzichten die ze beschreef. Maar we moesten ons ook wapenen tegen allerlei angstige fantasieën. Want wat zou er allemaal wel niet kunnen gebeuren?

Toch hebben wij nooit gedacht dat het vliegtuig waarmee ze naar Kuala Lumpur vloog in een oorlog terecht zou kunnen komen. Nu blijkt dat ook op het moment dat zij over de Oekraïne vloog enkele andere vliegtuigmaatschappijen al een alternatieve route kozen. De gevonden lonely planet had ook de hare kunnen zijn. Dus mij identificeren met de nabestaanden die geliefden verloren tijdens de vliegtuigramp gaat angstig genoeg helemaal vanzelf. Het is slechts een toevallige, wrede speling van het lot die bepaalt wie er getroffen wordt. Een studiegenoot van mijn zoon verloor beide ouders en zijn enige zus. Als ik samen met mijn zoon op huizenjacht ben in Liverpool waar hij de komende jaren hoopt te promoveren, stel ik me voor hoe het zou zijn als hij dat ineens alleen zou moeten doen. Aan het begin van je volwassen leven zonder een veilige haven waar je af en toe nog even naar terug kunt gaan. En wat betekent vertrouwen dan? Wat als het op zo’n grove manier is geschonden? Wat heb je eraan dat je vol vertrouwen een vliegtuig instapt of je dochter vol vertrouwen op reis laat gaan als de rest van de wereld dat vertrouwen helemaal niet waard blijkt te zijn? Is het naïef om te denken dat vertrouwen iets is om na te streven? Iets dat makkelijk gezegd is in het veilige, welvarende Nederland maar in andere delen van de wereld zijn betekenis verliest.

Ondertussen laaien overal in de wereld de brandhaarden op. Ineens lijkt het onmogelijk om géén compassie te voelen met de kinderen in Gaza, de  Yazidi’s op de berg, de Oekraïners of vluchtelingen in Syrië. Oorlog, pijn en verlies is ineens niet meer iets dat ver weg gebeurt en waar we niets mee te maken hebben, het is voorstelbaar leed geworden dat ons allemaal kan overkomen. Ik lees in de krant dat Unicef schat dat er in Gaza 373.000 kinderen getraumatiseerd zijn en langdurig psychologische hulp nodig hebben, iets wat ze waarschijnlijk voor het allergrootste deel niet zullen krijgen. Ik lees -dat een trauma dat deel van het centrale zenuwstelsel aantast dat adrenaline, ademhaling en hartslag controleert. Kinderen krijgen slaapproblemen, plassen in bed, kunnen zich moeilijk concentreren, (..) worden agressief of zonderen zich af. Een deel zal later een posttraumatische stress-stoornis ontwikkelen.- Dit zijn de volwassenen van de toekomst. Hoeveel vertrouwen zullen zij in de wereld hebben? En hoeveel jonge mannen zullen er voor kiezen om terug te vechten?

Misschien is vertrouwen iets wat pas kan groeien als je veilig bent, als je genoeg te eten hebt en een dak boven je hoofd. Op die manier is het een luxe die wij ons, nog steeds, kunnen veroorloven. En toch …… denk ik dat wij onze kinderen moeten opvoeden met vertrouwen. ‘Het is goed’, zei een collega, ‘dat er mensen bestaan die weten dat je conflicten ook anders kunt oplossen, die zichzelf begrijpen en zich kunnen verplaatsen in anderen en die zelfs begrijpen dat er omstandigheden zijn waarin je dat allemaal niet kunt.’ Als tegenwicht, als plek van hoop. Het is misschien niet veel maar veel anders hebben we op dit moment niet.

Leren op eigen kracht

IMG_0877

‘Niet rennen in de gang! Rustig lopen!’

..

‘Niet rennen in de gang! Rustig lopen!’ Luid en duidelijk leest ze het voor. Die dag hebben enkele bovenbouwers door de hele school energiezuinige tips opgehangen. Zo hangt er naast het lichtknopje de vermaning om het licht uit te doen. Toevallig hangt het briefje net naast het ‘stoplicht’ dat het wc gebruik regelt. Als de zes jarige Mees in volle vaart langs Yindee de gang op stormt legt het 2 jaar jongere meisje moeiteloos het verband tussen briefjes die een geschreven boodschap bevatten, allerlei ver- en geboden en het stoplicht dat ervoor moet zorgen dat er maar 1 kind tegelijk over de gang naar de wc loopt. ‘Mees’, zegt ze, terwijl ze streng omhoog kijkt naar de in zijn vaart gestuite grote jongen, ‘je moet rustig lopen! Dat staat hier toch: – NIET – REN – NEN – IN – DE – GANG!  – RUS – TIG – LO – PEN! -‘ Bij iedere lettergreep tikt ze vinnig op een woord. Vol ontzag kijkt Mees van Yindee naar het briefje, om dan rustig, met misschien alleen af en toe een klein hupje, zijn weg naar de WC te vervolgen.

Later zit Mees naast mij in de kring als ik het boek -Kikker is Kikker- van Max Velthuis voorlees. Mees heeft zijn CITO-taal toets voor kleuters niet zo goed gemaakt. Iets wat hij zelf gelukkig niet weet. Ineens doet hij een grote ontdekking: ‘Hé, dat is hetzelfde woord! KIKKER en KIKKER! Kijk maar die is hetzelfde en die en die!’ Opgewonden springt hij van zijn stoel. ‘Daar staat KIK-KER en daar staat KIK-KER! Kikker én Kikker.’ Ik vertel dat er -Kikker ís Kikker- staat. De I en de S. ‘Kikker ís kikker’ herhaalt hij nog een paar keer, terwijl hij met zichtbaar plezier de verschillende woorden op de kaft van het boek aanwijst. Het stelt mij gerust over de taalontwikkeling en de aanwezige leesvoorwaarden van Mees.

Anne-Lotte is al wat verder doorgedrongen in de wereld van de geschreven taal. Aan het begin van de middag kijken en lezen de kinderen nog even in een boekje terwijl ze wachten tot iedereen er is. Anne-Lotte heeft een boekje over de zee gevonden. Hardop spellend, kijkend naar de plaatjes, terwijl ze de herhaling in de zinnen opmerkt, ontcijfert ze zin voor zin de tekst. – ‘Heeft een vis eten nodig? Ja! Heeft een vis water nodig? Ja! Heeft een vis zuurstof nodig? Ja! Leeft een vis? Ja!’ – Iedere met moeite gedecodeerde zin komt ze vol trots aan mij voorlezen. Maar dan wordt het ineens echt grappig. – ‘Heeft zand eten nodig? Nee! (Nee, haha natuurlijk niet.) Heeft zand water nodig? Nee! (Hihihaha, zand kan toch niet drinken.) Heeft zand zuurstof nodig? Nee! (Zuurstof, dan moet ‘ie ademen. Kan zand ademen? Hihihaha … nee natuurlijk niet!) Leeft zand? Nee!  (Hahah, hihi. Hier staat leeft zand? Nee! Zand leeft niet. Haha.)’ – Aan iedereen die het horen wil leest ze het boekje voor, ondertussen springend en dansend van plezier. Ze heeft het zelf gelezen én begrepen én het is zo leuk, hoor maar.

Zo leren kinderen. Voortdurend en overal. Met elkaar en alleen. Soms hoef je als leerkracht niet meer te doen dan daar de ruimte voor geven.

Vertrouwen kost moeite

IMG_5620..

‘…. en vind je dat goed? Oh, ík zou geen oog meer dicht doen!’ Het was niet de eerste keer dat iemand dat geschrokken uitriep. Iedere keer weer draaide mijn maag om. Onze 21 jarige dochter wilde 4 maanden gaan rondreizen in Azië, alleen. Voor thuisblijvende ouders is dat dus doodeng. En naarmate het afscheid dichterbij kwam leek de wereld steeds gevaarlijker en onherbergzamer te worden. Vliegtuigen kunnen spoorloos van de radar verdwijnen, veerboten kapseizen en ik zag goedwillende vrijwilligers bijna geplet worden toen ze probeerden een angstige olifant in een vrachtwagen te drijven. En dan durfde ik nog niet eens te denken aan die 2 verantwoordelijke, goed voorbereide jonge vrouwen die enthousiast op reis gingen en onvindbaar werden. Toch hebben we nooit gedacht dat we haar konden verbieden om te gaan. Ze trainde vooraf weken lang elke dag om haar knieschijf, die een paar keer pijnlijk uit wandelen ging, op zijn plaats te houden. Ze liet zien waar ze naartoe wilde. Samen zochten we naar een hostel in Singapore en bij het zien van foto’s van backpackers in vrolijke, gemeenschappelijke chat-ruimten werd mijn beeld van een alleen reizende jonge vrouw in Azië langzaam losgezongen van verontrustende verhalen uit het nieuws. Het vertrouwen groeide. En nu ze dan echt weg is blijkt het allemaal weer helemaal anders te zijn dan wij ons voorstelden. ‘Vandaag heb ik gedoken naar een wrak, het was prachtig en ik leef nog steeds,’ app’te ze. We merkten dat alleen reizen zelden echt alleen is. Overal zijn jonge mensen onderweg en dat doen ze samen. In haar blog las ik hoe ze dwars door de jungle liep en na een hachelijke afdaling een moeder orang-oetang met baby ontmoette. Vastbesloten pakte de aap haar arm en probeerde haar mee te nemen de jungle in. En soms zitten we zomaar een uurtje te kletsen via Skype, net alsof ze naast ons zit op de bank. Thuis genieten we van de verhalen, trots merken we hoe ze problemen oplost, ontdekkingen doet, mensen ontmoet, vrienden maakt, hoe ze een andere wereld leert kennen, verliefd wordt misschien. Maar toch …. als ik een aantal dagen niets heb gehoord groeit de ongerustheid. Het is als toen ik de eerste keer mijn 6 weken oude zoon achterliet bij goede vrienden om een stukje te gaan varen. Het was alsof ik met een onzichtbaar draadje met hem verbonden was. Een draadje met een beperkte lengte. De straat uit ging goed, in de roeiboot stappen en de gracht uit varen in het zonnetje was heerlijk maar toen ik de bocht om voer kwam er een vage onrust opzetten, die groeide en groeide. Tot ik verbaasd constateerde dat het niet meer ging, ik móést terug. Zo staat het draadje nu ook af en toe te strak gespannen. Die ongerustheid voelen is niet moeilijk. Het gaat vanzelf, ineens zijn ze er gewoon, de zorgen en de angstige fantasieën. Voor vertrouwen moet je moeite doen. En ik denk aan de keer dat ze 3 was, die inmiddels volwassen dochter, en naar het kinderdagverblijf ging. Ineens pakte ze haar lievelingsknuffel en gaf ‘m aan mij: ‘Je mag ‘m wel even, voor als je mij mist, dan wordt je niet zo verdrietig’, zei ze. Daarna stapte ze vol vertrouwen het kinderdagverblijf binnen. Pas later dacht ik hoe goed ze dat had gedaan voor ons alle twee. Voor zichzelf had ze een anker gemaakt, veilig thuis bij haar moeder. En ík had een extra sterk draadje dat ik lang kon laten vieren. Bovendien zag ik hoe goed ze voor zichzelf kon zorgen en dat geeft pas echt vertrouwen.

Toch snap ik ze goed, al die ouders die aarzelend hun net 4 jarigen achter laten in een volle, lawaaiige kleuterklas. Ik merk hoe ze nog even, ongerust, staan de kijken, verstopt op de gang. Wordt mijn kind niet gepest? Luistert ‘ie wel naar de juf en loopt ‘ie niet weg? Voelt ‘ie zich wel prettig en weet ‘ie wat ‘ie moet doen? Ziet de juf wel wat ‘ie allemaal al kan en wil? Ik snap de schrik als een moeder per ongeluk ziet hoe haar kind buiten op de speelplaats in een afgelegen hoekje op de grond wordt gegooid door de grote jongens. Ik begrijp hoe het is om diezelfde 6 jarigen ineens thuis te krijgen om te spelen met jouw al heel grote maar toch nog maar net 4 jarige zoon; ‘alsof er een soort pubers in je huis komen’ vertrouwde een andere moeder mij eens toe. En dan al die nieuwe woorden en andere gedragingen die ze meenemen naar huis. Een collega bedankt de ouders altijd voor het ‘lenen’ van hun kinderen. En dat is heel terecht, het vraagt vertrouwen om je kind urenlang achter te laten in een wereld waar je toch eigenlijk weinig vanaf weet.

Voor dat vertrouwen moet je moeite doen. De eerste impuls is meestal al het gevaar en eigen initiatief zo veel mogelijk uit te bannen. Ik zag een keer een invaller die om de 5 minuten alle kinderen telde en er dus steeds een paar kwijt was. Of een kleuterleerkracht die de prikpennen boven op de kast zette omdat ze zo gevaarlijk waren. Je kunt proberen alle kinderen als een kloek onder je vleugels te houden bij het naar huis gaan of je kunt vertellen dat ze bij je blijven wachten als ze hun ouders nog niet zien en er op vertrouwen dat ze dat dan doen. Waarom nemen we scholen voortdurend de maat en gaan we er vanuit dat werknemers moeten worden aangespoord om minder te verzuimen? Hoeveel vertrouwen hebben we eigenlijk in kinderen als we voortdurend testen of ze wel genoeg hebben geleerd? En wat zegt dat over het vertrouwen in leerkrachten?

Maar hoe doe je het dan wel? Ik denk allereerst door er vanuit te gaan dat een ander altijd een goede reden heeft om te doen wat ‘ie doet. Dat mensen én kinderen weten wat ze wel kunnen en wat niet en wanneer ze hulp nodig hebben. Vertrouwen  is iets dat moet groeien en voor dat groeien zijn in ieder geval 2 mensen nodig. Daarbij is vertrouwen geven net zo belangrijk als het krijgen. Als ik merk dat niemand gelooft dat ik iets kan, wordt het echt heel moeilijk om te doen. Terwijl je van het tegenovergestelde vleugels krijgt, dan kun je (bijna) alles. Wat natuurlijk geen garantie is tegen ongeluk. Want ja, soms loopt iets anders dan verwacht of ontstaan er problemen. Dat hoort er ook bij.

Voorlopig bijt ik me dus dapper door de zorgen-wolkjes heen en geniet ik zoveel mogelijk van die dochter van ons, ver weg in Azië.

Wat willen we weten en meten in een kleuterklas?

Hij is dé grote initiator van uitgebreide bouwprojecten in de klas. Soms zie ik hem zitten en voor zich uit kijken. Dan denkt hij na. Zijn vrienden wachten geduldig af. Totdat hij opstaat en zijn plannen ontvouwt. Er worden vragen gesteld, er wordt uitleg gegeven, ieder voorstel van de vriendjes wordt gewikt en gewogen, dan verdelen de mannen de taken en gaan aan de slag. Eigenlijk doe ik niet veel meer dan af en toe materiaal, tijd en ruimte  bieden. Vorig jaar was het de vraag of Jort naar groep 3 zou gaan. In december zou hij 6 worden, dus het kon. De CITO-toetsen taal en rekenen deed hij niet slecht en ook met allerlei voorbereidende taal- en rekenen-activiteiten in de kleine kring had hij weinig moeite. Maar zodra het kon spurtte hij weg voor het ‘echte werk'; spelen en bouwen met zijn vrienden, die allemaal nog een jaar bleven omdat ze net 1 of 2 maanden later jarig waren. Nu zijn we blij dat we toen hebben besloten hem nog een jaar te laten ‘kleuteren’. Jort verdiept al spelend zijn kennis en vaardigheden, ook t.a.v. taal en rekenen,  hij geniet van iedere dag op school en bovendien inspireert hij met zijn enthousiaste plannen de anderen.

..

IMG_5532

IMG_5634

Een paar weken geleden lieten een paar kinderen hun Skylanders zien. Kleine poppetjes met indrukwekkende wapens en magische krachten. Zelfs de meisjes vonden ze leuk met al die kleurige attributen. Je bleek er ook op de WII mee te kunnen spelen. Ik kon me er niet zo goed een voorstelling van maken. De jongens legden uit dat je een bepaald poppetje op je WII kon zetten en er dan mee vechten. Ik begreep dat er in het spel verschillende landschappen bestaan, zoals vulkanen, rotsachtige bergen en woestijnen of oceanen waarin iedere Skylander weer zijn eigen speciale krachten kan benutten. Met elkaar besloten we dat we de poppetjes zouden fotograferen en de foto’s afdrukken (natekenen vonden de jongens teveel werk) en dan zouden ze de landschappen nabouwen zodat ik kon zien hoe dat er uitzag op de computer. Gek eigenlijk, dat ze er  zonder het te vragen vanuit gingen dat een WII op school natuurlijk niet kon. Als ik de betrokkenheid en creativiteit zie, is werken met computergames wel iets om over na te denken. Jort nam de leiding, selecteerde de poppetjes die gefotografeerd moesten worden, ik deed voor hoe ze de foto’s uit konden knippen en rechtop konden laten staan en samen bouwden ze met allerlei bouwmateriaal verschillende landschappen. Een week lang werd er aan gewerkt en mee gespeeld. Toen was het klaar en werden de fotokopieën verdeeld en mee naar huis genomen. Toch bleek het Skylander-thema nog niet uitgewoed. Dat had de toekijkende Jonathan sneller begrepen dan ik. Midden in de klas was op een kleedje een nieuw bouw-project ontstaan. Met bouwkistjes waren hoge bergen en diepe ravijnen gemaakt, water stroomde in de vorm van blauwe kleedjes van boven naar beneden en daartussen stonden gekleurde poppetjes van het 100-bord in verschillende formaties opgesteld. Andere kinderen liepen er een tijdje keurig omheen maar steeds vaker kwam het tot botsingen. Daarom maakte Sill een stopbord: Een vel papier met daarop een cirkel met een streep erdoor. ‘Wil je vragen of iedereen stil is en zeggen dat dit betekent dat ze er niet doorheen mogen lopen?’ Ik liet het vel papier zien maar de betekenis was niet voor iedereen meteen duidelijk. Jonathan, bijna een jaar jonger dan Jort en ogenschijnlijk ver van de grote jongens verwijdert, keek op van zijn werk en vroeg toen vrij achteloos of hij misschien even een tekening zou maken om het uit te leggen. Binnen 5 minuten was de tekening klaar, samen met het stopbord werd hij op een bouwkistje gehangen. Pas als de kinderen naar huis zijn bekijk ik de tekening van Jonathan nog eens goed. De schematische pionnetjes van het 100-bord zijn veranderd in Skylanders die op bergen en in dalen op elkaar schieten (want daar gaat het natuurlijk allemaal om). Ik zie dat hij de kistjes precies heeft weergegeven zoals hij ze gezien heeft vanuit de plek waar hij zat. En ik bedenk wat een ontwikkeling Jonathan dit jaar heeft doorgemaakt. Van een jongetje dat nog geen herkenbare voorstelling tekende, dat met lijm de alleen voor hemzelf zichtbare armen van zijn zwarte pietje maakte, dat nooit iets wilde tekenen als het een opdracht was, is hij een kind geworden dat een kloppende voorstelling kan maken van een bouwverhaal dat hij alleen vanuit de verte heeft gevolgd. Hij begrijpt de schematische voorstelling van een stopbord en zijn betekenis, hij snapt dat sommige kinderen dit nog niet begrijpen en dat hij hen daarom uit moet leggen wat er op het kleedje gebeurt, hij weet hoe hij ruimtelijke vormen weer kan geven op het platte vlak en ook hoe hij mensfiguren kan tekenen die een bepaalde handeling verrichten. Ook Jonathan is een jongetje dat laat in het jaar jarig is en waarvan we moeten kijken of hij er al aan toe is om naar groep 3 te gaan. Terwijl ik naar de tekening kijk vraag ik me af waar ik dat soort beslissingen eigenlijk op baseer. Op de resultaten van een toets? Op lijstjes waarop ik afvink of kinderen al hoeveelheden onder de 6 in 1 keer kunnen overzien en of ze kunnen rijmen en begin en eindklanken in woorden kunnen onderscheiden? Of is het eerder zo dat iedere keer dat ik nadenk over een kind een momentopname is. Dat het zien van een tekening alle eerdere observaties door elkaar gooit en in een ander licht zet. En dat ik dan voor me zie hoe dat verder zou kunnen gaan in een kleutergroep of zie ik hem eerder aan een tafeltje in een groep 3? Wat heb ik hem nog te bieden? Welke vragen zou ik kunnen stellen? Welke activiteiten zou ik kunnen aanbieden? Welk materiaal zou hem verder helpen? En hoe belangrijk is dan de letterkennis van een kind en heeft dat ruimtelijk inzicht of de werkhouding niet heel veel te maken met wat het in de bouwhoek of aan de tekentafel deed? En willen we niet weten wat een kind goed kan en waar het van houdt, wie zijn vrienden of haar vriendinnen zijn, hoe het daarmee speelt en praat en hoe betrokken het is?

Tja, wat willen we eigenlijk weten en meten in een kleuterklas? En waarom willen we dat? En hoe gaan we dat dan doen?

Filosoferen met kleuters, kan dat?

IMG_5447_1024

Filosoferen met kleuters. Altijd als ik daarover lees luister ik weer met andere oren naar de kinderen. Dit keer raak ik geïnspireerd door de Praxis-uitgave ‘Leren doordenkenvan februari. Na een heldere inleiding over het hoe en waarom van Fabien van der Ham beschrijft Marja van Rossum hoe je met een groep 1/2 het begrip natuur kunt onderzoeken vanuit eigen ervaringen en gedachten. De afgelopen weken hebben de kinderen in mijn groep gewerkt rond het thema ‘Alles Groeit’. We keken buiten naar bloeiende bomen en uitbottende takken. We zagen krokussen, sneeuwklokjes en narcissen. We zaaiden tuinkers en merkten hoe snel de plantjes groeiden. En in de klas volgden de kinderen hoe uit de kleverige knoppen van kastanjetakken prachtige blaadjes te voorschijn kwamen. Ook las ik het verhaal van kikker en pad en de tuin voor. In dat verhaal zaait pad de zaadjes die hij kreeg van kikker maar ze groeien niet. Pad denkt dat dat komt omdat het bange zaadjes zijn. Ik besluit met de hele groep te praten over het groeien van zaadjes. Als inleiding laat ik in de kring verschillende zakjes met zaad en een netje met bloembollen rondgaan. Ik gebruik de vragen uit het artikel van Marja van Rossum over ‘planten en de natuur’ als start van het gesprek.

Weten jullie welke plantjes er uit deze zaadjes komen?

Het worden tomaten.

Hoe weet je dat?

Want dat zei Levi.

Levi: Ja, dat zag ik op het plaatje van het zakje.

Nee, het worden radijsjes. Dat lijkt op tomaten, op het plaatje. Maar dat is het niet.

Kun je zeker weten dat die plantjes uit de zaadjes komen?

Ik weet dat zeker omdat ik het een keer heb gedaan. Toen had ik ook zo’n zakje met zaadjes. Toen kwamen er heel veel radijsjes en ook worteltjes. Want die hadden we ook.

Anne Lotte vertelt uitgebreid hoe dat allemaal ging toen zij radijsjes en worteltjes zaaide. Ik vind het mooi om te horen hoe de kinderen tot hun ideeën komen: omdat iemand anders het zegt, omdat het ergens op (een plaatje) staat of omdat ze het hebben meegemaakt.

..

Weten de zaadjes zelf welke plantjes eruit moeten komen?

Ja, zaadjes weten dat want anders zouden er helemaal geen bloemen en groente in mijn tuin zijn. Dan moest je alles in de winkel kopen. Je moet ze water geven, net zoals ik doe. En een beetje zonlicht en dan groeien ze.

En weten de zaadjes ook wanneer ze wel of niet moeten groeien?

Ja, omdat ze dat voelen, dan krijgen ze dorst en gaan ze water drinken met hun worteltjes en eten van de bacteriën uit de grond.

..

De zaadjes uit het verhaal van kikker en pad waren te bang om te groeien. Kunnen zaadjes bang zijn?

Zaadjes kunnen niet bang zijn want ze hebben een bolletje om zich heen en ze zitten lekker warm in de aarde.

Maar wel voor de bliksem. Dat zie je aan het plantje; dan is ‘ie helemaal verlept.

En voor als ‘ie vertrapt wordt en voor vuur.

De kinderen blijven allerlei dingen opnoemen die gevaarlijk kunnen zijn voor zaadjes en bolletjes. Ik vat het samen door te zeggen dat iedereen dus denkt dat zaadjes bang kunnen zijn en vraag of iemand het daar misschien niet mee eens is. Dan blijkt dat de kinderen beter geluisterd hebben dan ik. ‘Levi vond dat zaadjes niet bang kunnen zijn’, zeggen ze. En nu begrijp ik dat ze de vraag anders begrijpen. Ze denken na of er reden is om bang te zijn, niet of zaadjes zoiets kunnen. Maar dan vraagt Lore zich hardop af:

Maar ik snap het niet. Zaadjes hebben geen mond en geen ogen en oren. Hoe kunnen ze het dan weten? ………. Ze kunnen ook niet bewegen. Ze leven eigenlijk niet. Ze kunnen alleen groeien.

Maar als ze vertrapt worden dan is er een grote voet boven en dan kunnen ze dood gaan.

Misschien merken ze dan dat er geen licht is. Omdat die voet erboven is, dan is er geen licht.

Verschillende kinderen noemen weer hoe bang zaadjes moeten zijn voor onweer en bliksem en vuur en wat er dan allemaal kan gebeuren. Gijs vertelt hoe een bosbrand ontstaat en hoe dat alle planten en bomen kan verbranden. 

Ik heb wel eens een boom gezien waar de bliksem in was geweest. Die was helemaal zwart en dood.

Levi gaat door op zijn eerdere gedachte of het nodig is om bang te zijn. Dit keer gaat het over bomen:

Maar bomen zijn heel sterk, die kunnen niet bang zijn.

Dan zie ik Jonathan nadenken en geef hem het woord:

Maar zaadjes die hebben geen hersens.

Nadja vraagt wat dat dan zijn; hersens?

Dat zit in je hoofd. Dan kun je denken. En dan weet je wat je moet doen. En dan kun je bewegen en kijken en horen. Alles kun je dan.

..

Het is een geanimeerd gesprek waaraan zowel net 4 jarigen als 6 jarigen deelnemen. We zitten alweer bijna een half uur in de kring en sommige kinderen weten van geen ophouden. Maar er ontstaat ook steeds meer onrust. Niet omdat de concentratie weg is maar ….., ik weet niet, misschien omdat het kleuters zijn die nog niet zo lang stil kunnen zitten. Daarom rond ik het gesprek af. De volgende dag lees ik voor wat ik heb opgeschreven. De kinderen zijn zeer geïnteresseerd. Ze vertellen me welke opmerkingen ik vergeten ben, voeren nieuwe argumenten aan en geven andere voorbeelden.

Het was een mooi gesprek met een heel aantal aanzetten om filosofisch op door te denken. Dat gaan we zeker doen. Filosoferen met kleuters is ontzettend leuk en hartstikke leerzaam.

In het hart van het onderwijs

IMG_5501

 

‘Kijk’, vertelt Anne Lotte tijdens het opruimen, ‘ik heb de bolletjes precies getekend zoals in het echt. De worteltjes die zag je niet maar ik heb ze wel getekend en met verf heb ik het een beetje doorzichtig gemaakt. Nu zie je het toch.’ Ze lacht en kijkt nog een keer naar haar schilderijtje. ‘Handig, he.’ We werken rond het thema ‘Alles groeit’. Op de tekentafel staan verschillende potten met bollen; narcissen, hyacinten en blauwe druifjes. Sommige met dikke knoppen en andere al volop in bloei. Ook in de schooltuin bloeien narcissen. Ik liet de kinderen er een uit de grond graven. Ze ontdekten dat de narcis uit een bol groeit en vonden onder de bol kleine, kronkelende worteltjes. Voorzichtig maakten we de narcis met bol los uit de aarde. Om alles goed te kunnen bekijken legde ik de hele bloem met bol en worteltjes op de tekentafel. Jill probeert de verleppende narcis in het potje te zetten naast het krokusje en de sneeuwklokjes die ik, ook met de bolletjes en worteltjes er nog aan, uit mijn eigen tuin meenam. Ze fluistert: ‘Dood, helemaal dood, oh jee, jullie worden nooit meer levend,’ terwijl ze probeert de stengels stevig in elkaar te vlechten. De aarde stampt ze aan, om later opnieuw te kijken naar de worteltjes onderaan de bollen. Dan werkt ze weer verder aan haar tekening. Ik vroeg de kinderen te tekenen wat er onder en wat er boven de grond groeit. Jort begint met het tekenen van een lijn dwars over het midden van zijn blad. Helemaal onderaan komt een bolletje. Dan trekt hij langzaam een lange lijn omhoog. ‘Ze groeien en groeien en groeien, mijn bloem die groeit …..’ Net boven de lijn is hij er. Daar komt een grote bloem.

De worteltjes zijn een beetje doorzichtig.

De worteltjes die je toch ziet.

Net boven de grond komt een grote bloem.

Mijn bloem die groeit.

..

..

..

..

..

..

..

..

..

Later, tijdens een overleg met een kunstinstelling, ICCers, schooldirecteuren en een onderzoekster moet ik denken aan de betrokkenheid waarmee deze kinderen aan de tekentafel kijken, praten, tekenen, denken en leren.  Cultuuronderwijs staat in het hart van het onderwijs‘ was een van de ambities die de kunstinstelling formuleerde. Daar waren niet alle directeuren het direct mee eens. Het maakt natuurlijk veel uit wat je verstaat onder cultuuronderwijs. Is dat de tekenles of het halve uurtje muziek in de week? Of worden kunst en cultuur, zoals op een OGO-school, verbonden met de thema’s waarmee gewerkt wordt, net zoals de techniek-lessen, wereldoriëntatie, een gast in de klas of onderzoeksvragen op een vanzelfsprekende manier een plek kunnen krijgen binnen het thema? En wat is cultuuronderwijs eigenlijk? Zijn dat de lessen beeldende vorming, muziek, drama en dans? Is het een ontspannen en leuke onderbreking van het gewone lesprogramma of zijn het activiteiten die gerelateerd zijn aan wat er in de echte wereld van de kunst gebeurt? Horen taal en rekenen eigenlijk ook niet bij cultuuronderwijs? En is kunstonderwijs dan misschien een andere, meer zintuigelijke manier van reflecteren, een manier om de wereld en jezelf te leren kennen maar dan met specifieke middelen? De kinderen die tekenen wat er onder en boven de grond groeit, denken na over hoe de wereld in elkaar zit. Hun tekeningen geven vorm aan hun gedachten. Zo worden deze zichtbaar, voor henzelf en voor anderen. Ondertussen praten ze met elkaar en ontwikkelen hun taalvaardigheid en woordenschat. Ze moeten goed kijken en ze zullen nadenken over hoe ze dat wat ze zien in het platte vlak kunnen weergeven, dat raakt alweer aan allerlei rekenvaardigheden. En tenslotte vraagt het ook heel wat van de motoriek om zulke precieze tekeningen te maken. Bovendien gaan echt alle kinderen met veel plezier aan de slag. Ik zie een enorme betrokkenheid. Ik kan dus wel zeggen dat het tekenen helemaal geïntegreerd is in de rest van het onderwijsaanbod en op die manier in het hart van het onderwijs staat.

Nu is het voor mij heel vanzelfsprekend om beeldende activiteiten zinvol aan te bieden. Dat gaat min of meer vanzelf, het is mij, zeg maar, op het lijf geschreven. Maar kunstonderwijs of cultuureducatie is natuurlijk meer dan dat. Laatst besloot ik een les uit de methode waarbij de kinderen een verhaal moesten uitbeelden een andere invulling te geven. Ik was geïnspireerd door de manier waarop Vivian Gussin en Jente Baeyens kinderen hun eigen verhalen laten spelen. In de kring vroeg ik wie er een verhaal wilde vertellen. Nadja wilde dat wel. Ik schreef het verhaal op, Nadja verdeelde de rollen en terwijl ik het verhaal opnieuw voorlas speelde de kinderen het uit. Onmiddellijk zaten alle kinderen op het puntje van hun stoel. De spelende kinderen gebruikten al snel het hele lokaal en pakten allerlei spullen die toevallig in de buurt stonden. Het publiek  wilde daar natuurlijk achteraan. Het was een leuk en spannend intermezzo maar de volgende keer zou ik het toch iets beter moeten structuren. Een paar weken later vroeg ik Jonathan of hij een verhaal wilde vertellen voor het ‘verhalenboek’ dat we inmiddels gemaakt hadden. Ja, dat wilde hij wel en hij begon meteen. Jonathan weet alles over de natuur, buiten vangt hij wurmen, vlinders en andere kleine beestjes. Hij weet allerlei planten, bloemen en dieren bij naam en kan daar van alles over vertellen. Het sprak vanzelf dat zijn verhaal over dieren zou gaan. Maar Jonathan is ook een echte jongen, altijd in beweging, hij klimt in de hoogste bomen, wil overal en altijd de sterkste, de snelste, de beste zijn en doet dat het liefst met zoveel mogelijk lawaai. De liefelijkheid van zijn verhaal verbaasde me. Ook het thema groeien en bloeien kwam terug in zijn verhaal, net zoals eerder bij Nadja trouwens. Het spelen van het verhaal deed ik de volgende dag in het speellokaal. Ik grensde een duidelijk speelveld af door daar banken omheen te zetten. Vanaf het moment dat de kinderen weten dat we het verhaal van Jonathan gaan uitspelen ontstaat er een bijzondere dynamiek in de klas. Ze weten nog precies welke rollen er te verdelen zijn en bestoken Jonathan al in de klas met verzoeken om een bepaalde rol te mogen spelen. In het speellokaal lees ik het verhaal nog eens voor, het publiek luistert super geconcentreerd. Jonathan verdeelt heel concentieus de rollen. Zowel meisjes als jongens en zowel jonge als oudere kinderen krijgen een rol. Het verhaal gaat over een poesje, een hondje, en een konijntje die elkaar ‘ontmoeten’ in de wei. Daar spelen ze samen. Ik vraag Jonathan hoe ze dat doen; dat spelen. ‘Nou gewoon, achter elkaar aanlopen. Zo ….’ En hij doet het voor op handen en knieën. Even later kijk ik enigszins verontrust naar de kluwen kruipende, grommende en piepende kinderen op de grond. Het publiek miauwt en blaft enthousiast mee. Ik vraag me af hoe ik hier weer orde in moet krijgen. Voor Lore is dat geen enkel probleem. Ze roept: ‘Hé, dat kan niet, het konijn loopt achter de hond aan.’ ‘Ja’, reageert Jonathan meteen, ‘het konijn loopt ook weg!’ Onmiddellijk hupt het konijn naar de bank en kan ik het verhaal verder voorlezen. Ik denk dat ik al bijna bij het eind ben maar vergeet het stukje waarin de bij en de vlinder bij de bloemen in de wei komen. Terwijl ik anders als leerkracht altijd degene ben die het meeste grip heeft op het verhaal is dat nu andersom. Voortdurend wordt ik gecorrigeerd, aspecten van het verhaal die voor mij onduidelijk zijn worden door de kinderen prima begrepen. Ook weten ze precies hoe ze iets uit moeten beelden en alles gaat met een vaart die ik bijna niet bij kan houden. Na een paar minuten zijn we alweer aan het eind van het verhaal. De net vierjarige Yindee staat heel stil en vol overgave, met haar handen gracieus omhoog, als bloem te bloeien in de wei. Terwijl rond haar de bij zoemt, de vlinder fladdert en de hond, de poes, de muis, het konijn en het molletje met elkaar spelen. Niet lang daarna zijn we allemaal weer terug in de klas en kijk ik terug op een kort, heftig en wervelend gebeuren. Alsof ik even een glimp opving van een kinderwereld die anders altijd verborgen blijft.

Ik weet niet of dit uitspelen van verhalen iets te maken heeft met het vak ‘drama’ of met ‘kunstzinnige oriëntatie’ of met kunst en cultuuronderwijs. Wat ik wel weer heb ervaren is dat de eigen verhalen van kinderen een krachtige bron zijn voor ontwikkelen en leren. Het is niet altijd gemakkelijk en druist misschien wel in tegen de meetcultuur in het huidige onderwijs maar de kinderen laten heel veel betrokkenheid zien en kunnen ineens ook echt meer dan wanneer ik bedenk waar het over moet gaan.

Het liefst zou ik dus de eigen verhalen en ervaringen van kinderen in het hart van mijn onderwijs zetten. En dan is het heel gemakkelijk om de verbinding te maken met kunst en cultuuronderwijs.

..

Meer lezen?

het-begint-met-kijken-en-luisteren---jenthe-baeyens[0]

9780226645032

De kleur van een voorjaarsvakantie

IMG_5390

 

..

De kleur van sneeuwklokjes in wittig groen gras onder een blauwe lucht, de paarse en lila krokusjes overal. Veel zon en langs waaiende wolken, grijswit, blauwgroen. Eten op de houten tafel onder het zachte licht van de lamp met vrienden, alle kleuren worden warm en gloeiend dan. Het licht door de gekleurde glas-in-lood ramen in de sauna in Amsterdam en de knalgroene supergezonde smoothy na afloop. En dan alle kleur in de foto’s uit het atelier die ik de afgelopen tijd maakte. Af en toe achter de laptop: kijken en plakken en schrijven. Proberen al die kleine verhalen te vertellen. Het zijn er te veel. En het zijn er natuurlijk altijd nog veel meer. Zie hier het resultaat. De kleur van een voorjaarsvakantie.